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Simone Bregni - Videogiochi, lingue straniere e didattica ai tempi del COVID-19

 

Il 4 marzo scorso, dopo che anche l’ultimo studente a terminare l’esame di verifica di metà semestre è uscito, prima di spegnere le luci, chiudere la porta e avviarmi verso i due giorni di correzioni e poi, finalmente, la sospirata settimana di vacanza di primavera (il famoso Spring Break), mi sono voltato e ho guardato con soddisfazione mista a orgoglio la speciale aula multimediale ad alta tecnologia, il Learning Studio, in cui dalla primavera del 2017 avevo il privilegio di insegnare Intensive Italian for Gamers, italiano intensivo per videogiocatori, il primo corso del suo genere, che ho sviluppato grazie a una borsa di ricerca del Reinert Center, il centro di eccellenza e sviluppo della didattica della mia università, la Saint Louis University (SLU). Solo pochi docenti ogni anno, quelli che hanno ottenuto la borsa di merito, altamente competitiva, ricevono formazione specifica e l’accesso a quest’aula speciale, riservata per corsi innovativi di massimo quindici studenti, che contiene uno schermo gigante capace di mostrare fino a diciotto segnali video diversi, due computer e due Apple TV, tavoli e lavagne modulari, registrazione digitale, connessione internet potenziata, laptop e tablet, e, da quando ci insegno io, anche una PlayStation 4. Non immaginavo di certo che quella sarebbe stata l’ultima volta che ci avrei insegnato nel semestre accademico primaverile 2020; e, almeno al momento in cui scrivo, chissà fino a quando. A metà della settimana successiva infatti è stata annunciata la chiusura totale dell’università, e quindi delle lezioni frontali, inizialmente fino al 30 aprile, poi fino alla fine dell’anno accademico, che da noi sarebbe terminato con la cerimonia dei diplomi il 16 maggio, adesso anch’essa rimandata a data da destinarsi.

Rispetto a colleghi di altre università, a cui è stato comunicato da un giorno all’altro, in altri casi due o tre giorni al massimo, che avrebbero dovuto trasferire tutta la loro attività didattica online, noi docenti della SLU siamo stati fortunati: la nostra settimana di vacanza (che non ricordo affatto come tale; mi sembra già distantissima nel ricordo, molto ovattato, e fatta di ricerche forsennate di informazioni su piattaforme video e alternative per la didattica a distanza, e di telefonate e videochiamate in Italia, per essere rassicurati e rassicurare) è stata prolungata di una settimana. In quella settimana extra ci è stato chiesto, oltre che di prepararci familiarizzandoci con la piattaforma Zoom e altre alternative proposte, di contattare i nostri studenti, consigliando loro come prepararsi al salto online e suggerendogli attività alternative, non didattiche in senso vero e proprio, ma comunque educative. Io prima di tutto ho creato un questionario per valutare immediatamente se i miei studenti stessero bene e se avessero bisogno di aiuto, in modo da attivarmi con l’amministrazione della SLU nel caso fosse necessario; perché se i nostri studenti all’università erano tutti uguali (tutti nelle stesse camere delle stesse “case dello studente” i diciottenni del primo anno, e nei mini-alloggi del complesso residenziale interno o negli appartamenti vicino al campus, sempre tutti uguali, quelli dei tre anni successivi), l’improvvisa interruzione della didattica regolare significava anche per ciascuno il loro dover tornare di colpo a situazioni di profonda diseguaglianza di base: dalle ville multimilionarie agli appartamenti di zone urbane disagiate; da famiglie amorevoli e presenti a situazioni di abbandono, o, peggio, di potenziale abuso; da centri metropolitani con connessioni iperveloci a fattorie sperdute nel nulla del Midwest, senza accesso, o accesso molto limitato, a internet. Come dico ai miei studenti, ogni anno da venticinque anni a questa parte, nel momento in cui hanno varcato la soglia della classe il primo giorno di lezione, ciascuno di loro è diventato anche mia responsabilità; un impegno che sento sempre presente, necessario e forte in questo paese di grandi opportunità, ma anche di profondi divari economici, sociali e culturali, che, immaginavo, questo virus avrebbe contribuito a far diventare ancora più marcati. Solo dopo aver ricevuto conferma che tutti stessero bene, e che tutti avessero accesso adeguato a internet, ho potuto concentrarmi su come modificare la mia didattica per rispondere a questa situazione di crisi. Devo anche dire che sono veramente fiero della risposta a questa situazione di emergenza che l’amministrazione della SLU ha saputo offrire ai ragazzi, con l’humanitas che caratterizza le università gesuite; si sono fatti in quattro per assicurarsi che tutti i ragazzi stessero bene e fossero al sicuro, compresi gli studenti stranieri e quelli che erano in viaggio durante la vacanza e stavano magari facendo fatica a tornare a casa. Prima, però, per quella settimana di limbo (non era di certo una vacanza prolungata; e, se non lo era per me, figuriamoci cosa poteva voler dire per i diciotto/diciannovenni, quelli che da noi in Italia sono ancora in quinta superiore, non vedere più di punto in bianco gli amici da poco incontrati, abbandonare le routine di autonomia dalla famiglia appena stabilite; e per i ventuno/ventiduenni del quarto anno dire di colpo addio ai compagni di corso, che in molti casi qui provengono da stati anche a migliaia di chilometri di distanza gli uni dagli altri, senza una festa di fine d’anno, senza il lancio dei tocchi in aria durante la cerimonia di maggio) quello che avevo in mente era altro: come poter tentare di trasformare una situazione di crisi in una, potenzialmente, se non di crescita, almeno di apprendimento? Così ho deciso di scrivere ai miei ragazzi per consigliare la lettura del Decameron di Boccaccio (per cercare di dare un senso alla pandemia; sono medievalista, d’altronde, anche se per lo più insegno, e volentieri, corsi di lingua), e poi la lettura di romanzi e graphic novel e la visione di film italiani disponibili in digitale nella nostra biblioteca, e di serie TV italiane su piattaforme in rete (per distrarre, divertire e mantenere vivo il loro italiano).
Per quanto riguardava me, dato che in questo (folle) semestre insegno due corsi di lingua (quinto semestre di italiano, livello intermedio, oltre al corso per videogiocatori, che corrisponde a due semestri, primo e secondo, in uno), durante quella settimana extra ho optato per una combinazione di didattica sincrona, su Zoom, nei giorni e negli orari stabiliti di lezione, e asincrona, attraverso le piattaforme di eLearning specifiche collegate ai nostri libri di testo, e tramite la piattaforma BlackBoard che l’università utilizza.

Come immaginavo, i miei studenti del corso sui videogiochi sono risultati quelli meglio preparati per affrontare The New Abnormal, come ho sentito definire questa assurda situazione, la nuova anormalità. Abituati infatti sin da bambini a preferire lo stare in casa che all’aperto, ma anche a vivere decine e decine di scenari di vita alternativi, spesso apocalittici o distopici, o semplicemente fantasticamente imprevisti, nelle loro storie videoludiche, i miei ragazzi di Italian for Gamers (me ne sono subito reso conto) se la sarebbero cavata discretamente bene. Dopotutto, come avevo scritto a fine ’90 in un articolo per Super Console, rivista cartacea di videogiochi a cui collaboravo come corrispondente dagli USA, i videogiocatori sono “affamati di vita”; sono attratti dal vivere vite alternative, diventando attori protagonisti di narrazioni di storie “altre” rispetto al loro vissuto quotidiano. La “teoria del videogioco postmoderno” che avevo scritto nel 1997, più per scherzo che per altro (ero sotto pressione per un esame di dottorato sul romanzo postmoderno italiano), si sta dimostrando fondatissima. Abituati a isolarsi ogni giorno per ore, i miei gamer stanno risultando anche più in grado dei loro coetanei negli altri corsi di proteggersi da adulti instabili, in crisi (e/o privi di strumenti intellettuali e culturali per reagire adeguatamente a questa situazione di emergenza) che possono stargli intorno. Inoltre, pur in presenza di un certo digital divide (la disparità nell’avere le medesime possibilità di accesso a strumenti informatici e alla rete; divario che ho cercato in ogni modo di contribuire a colmare, grazie anche al prezioso supporto di alcune compagnie chiave nel mercato dei videogiochi che in questi giorni stanno rendendo gratuiti molti dei loro prodotti: grazie Ubisoft, grazie Epic Games!), dato che la didattica del corso per gamer era basata in gran parte sull’impegno personale al di fuori della lezione, gli studenti di Intensive Italian for Gamers stanno continuando con profitto a imparare l’equivalente di due semestri d’italiano in uno. Oltre a lezioni tradizionali di lingua, infatti (tramite il normale testo comunicativo con relativa piattaforma online, e interazione in lingua in classe secondo il metodo interattivo) il corso per gamer comprendeva sezioni di gioco sia collettive (su console PlayStation 4 in classe e in laboratorio), sia individuali (a casa o in laboratorio, al di fuori delle lezioni) tramite videogiochi narrativi interamente localizzati in italiano (la serie di Assassin’s Creed, i giochi Quantic Dream come Heavy Rain e Detroit: Become Human, la saga più recente di Tomb Raider) per l’espansione di vocabolario, grammatica e sintassi; sessioni di video game-based learning (apprendimento videoludico) guidate da una serie di dispense da me preparate. Nel passaggio all’online ho lasciato quasi invariata la parte di apprendimento tradizionale (interazione in lingua, ora sincrona su Zoom), potenziando invece in entrambi i miei corsi la parte da svolgere sulle piattaforme di eLearning (MyItalianLab e VHL Central), aggiungendo poi dei forum di discussione sulla piattaforma BlackBoard specifici per corso; ma nel corso per gamer ho anche ampliato sostanzialmente la parte di gioco autonomo e collegato a un diario settimanale con discussioni da inserire online. Credo che i miei studenti del corso per gamer siano stati gli unici a non lamentarsi alla richiesta di “fare più compiti” che il passaggio all’online ha comportato, quando questo, nel loro caso, si è tradotto nel “passate più tempo a giocare a Tomb Raider o a Watch Dogs in italiano, con i sottotitoli in italiano, cercando sulla app WordReference le parole che non conoscete, ma solo dopo aver cercato di individuare le parole analoghe, aver guardato al contesto complessivo e aver cercato di dare un senso plausibile a quella parola, e scrivete una relazione seguendo le linee guida.” Avevo già spiegato all’inizio del semestre che studi di neurologia e di neurolinguistica provano che l’elevata esposizione, anche passiva, a una lingua straniera parlata aumenta in maniera rapida ed efficace l’acquisizione linguistica; e che il vantaggio unico offerto dai videogiochi comunicativi, in base alla mia ricerca (e esperienza personale, parlo cinque lingue) è quello di trasformare l’ascolto e la comprensione linguistica in un’attività dinamica che coinvolge corpo e mente. La Total Body Response Theory della neurolinguistica, infatti, mostra che ci ricordiamo circa il 90% di quello che facciamo (l’atto di giocare con un pad, un comando da videogiochi in mano), rispetto a quando, semplicemente, guardiamo/ascoltiamo (un film, una serie TV, un discorso, una canzone) in lingua.

Nel passaggio all’online, inoltre, i test bisettimanali si sono trasformati in valutazioni più olistiche delle effettive abilità linguistiche degli studenti, rispetto all’impostazione comunque più nozionistica (anche all’interno di una didattica comunicativa) delle verifiche in classe tradizionali. Sono in grado, i miei studenti, di raccontare una storia immaginaria di cui loro, novelli esploratori come Lara Croft, sono i protagonisti, in base a vocabolario e conoscenze grammaticali equivalenti a sei mesi di studio “normali”? Per ora sì, i risultati continuano ad essere positivi; e ho fiducia che lo resteranno.

Con le studentesse, tutte ragazze, del corso di italiano intermedio stiamo integrando il programma tradizionale con graphic novel e film in digitale e relative relazioni scritte sulla piattaforma online o presentazioni orali.

Fino a tre settimane fa non ero neppure a conoscenza dell’esistenza di Zoom. Me la sono sempre cavata egregiamente con la tecnologia, eppure è stata comunque una faticaccia. Giovani docenti molto in gamba del mio dipartimento si sono subito attivati per creare una rete di sostegno e supporto, condividendo con tutto il corpo docente strategie e consigli didattici attraverso materiale condiviso tramite Google Doc e Google Drive.

Qualche giorno fa, nella settimana in cui mi preparavo al “grande salto”, ho visto il video del rettore dell’università di Perugia che si commuove dicendo che non vede l’ora di rivedere i suoi studenti pomiciare sui prati dell’università. Nei campus delle università americane non si pomicia, le public display of affection, le manifestazioni d’affetto in pubblico non sono considerate accettabili in questa società dagli enormi difetti, insieme a enormi vantaggi; ma io non vedo l’ora di rivederli, i miei ragazzi, giocare a frisbee, andare in skate, prendere il sole sulle amache della Saint Louis University, e lanciare per aria i tocchi nello stadio dell’università per la cerimonia dei diplomi; e, confesso, anche se dopo due settimane mi sento molto più disinvolto di prima riguardo alle mie abilità didattiche online, non vedo l’ora anche di tornare a usare l’aula multimediale con lo schermo gigante, per vedere e sentire i miei ragazzi incoraggiare a suon di “dai, forza!” e “no, no, gira a destra!” la studentessa o lo studente che in quel momento ha in mano il pad e controlla l’eroe/l’eroina digitale di turno.

D’altra parte, come ci insegna il Decameron, anche questa nuova, strana peste moderna finirà; e noi, spero, ne usciremo cambiati, ma in meglio, forse per un’alba di un nuovo Rinascimento.

 

7 aprile 2020

 

Dr. Simone Bregni

Department of Languages, Literatures & Cultures, Saint Louis University, St. Louis, Missouri, USA