Come tutti sappiamo, la formula "Storia della letteratura italiana" descrive oggi pratiche didattiche molto diverse fra loro, semmai accomunate dal tradimento più o meno audace verso il paradigma idealistico-gentiliano a cui essa rinvia. Nella concezione tradizionale, l'insegnante di letteratura, con il suo lavoro minuzioso di parafrasi e di indagine etimologica, insegnava agli studenti ad aprirsi dei varchi verso i significati filosofici e storici della nostra civiltà attraverso il mantello linguistico dei testi della letteratura italiana. Si tratta di un modello che, anche se in parte dismesso nella pratica didattica, è ancora sentito come intrinseco agli "studia humanitatis" e in qualche modo fondativo della identità dell'insegnante d'italiano di oggi, tanto che agisce subliminalmente nel suo inconscio e governa il suo senso di colpa.
Di fatto nel triennio della scuola secondaria, è ancor sempre la storia letteraria italiana a fornire le categorie analitiche e le tappe cronologiche dell'insegnamento della letteratura. Certo essa è sempre più spesso contaminata dalla prassi dell'analisi testuale di derivazione struttural-funzionalistica o dalla lettura ermeneutica dei testi e dai tagli prospettici di tipo tematico o per generi, che consentono più agevolmente lo sfondamento della cornice geografica nazionale verso le letterature europee e oggi extra-europee. Ma queste intersezioni non hanno affatto scardinato lo storicismo desanctisiano e più genericamente ottocentesco, moderno e borghese[1]. Anzi, oggi alla scuola si chiede di rimanere eroica e solitaria vestale del patrimonio letterario nazionale, per arginare lo sgretolamento della memoria nella nostra società e dell'appartenenza a una comunità politica nelle nuove generazioni: a fronte della globalizzazione dei mercati, degli stili di vita, e a fronte della crescente frammentazione delle comunità locali. Prova ne siano le indicazioni ministeriali che in questi ultimi anni si sono susseguite e una tendenza già in atto nella pratica didattica. Se gli OSA morattiani rilanciavano senza alcun pudore una concezione "patriottica" del nostro insegnamento, nel recente Documento Tecnico relativo al nuovo biennio obbligatorio, emesso dal ministro Fioroni, già a livello di biennio, quando l'accesso ai testi letterari rimane discutibilmente schiacciato sull'educazione linguistica ed è mediato dai generi per definizione sovranazionali, si raccomanda un "particolare riferimento alla tradizione italiana".[2] Ma anche nella didattica gli insegnanti stanno di fatto ripiegando sul consueto canone italiano, vanificando sul campo gli sforzi innovatori della manualistica che negli ultimi decenni aveva canonizzato, antologizzandoli, i più importanti autori europei.
Le ragioni che spiegano questo ritorno alla tradizione sono apparentemente serie e trovano appunto nello storicismo d'antan la loro forza. L'idea che la grande letteratura è depositaria di valori "universali" e che una narrazione compatta, lineare, cronologicamente orientata dalle origini ai giorni nostri, allineando vite e opere, fornisce un compendio di civiltà e trasmette i fondamentali di estetica, etica, storia, filosofia, arte, scienza è sopravvissuta, almeno a livello di progetti educativi, agli attentati dei relativismi culturali e alle decodifiche destoricizzanti di marca semiotica. E dunque appare ovvio che le grandi opere della nostra letteratura possono onorare, a tutti gli effetti, le finalità dell'educazione letteraria rivolta ai giovani, cioè trasmettere quelle conoscenze relative alla storia della lingua, alle poetiche e alle concezioni artistiche, alle teorie filosofiche e alle ideologie politico-sociali sedimentate nel passato e fondative della nostra identità collettiva. E che, in quanto preziosi oggetti estetici, possono sfidare la lontananza che le separa da noi, per interrogarci sulle grandi questioni esistenziali e civili, e per farci riconoscere quali soggetti portatori di valori nel frastuono della comunicazione mass-mediatica.
Ma di fatto è proprio la storia letteraria tradizionale a essere oggi assai poco proponibile e il problema che ci si pone è caso mai come reinventare un modello sostitutivo.
Se quasi tutti gli insegnanti di triennio sono d'accordo sul far rifluire la lettura delle opere proposte a scuola in un processo di contestualizzazione storica che ne riveli la stratificazione dei significati, il problema aperto rimane come farlo, perché certamente in classe, il tradizionale disegno storico, lineare e consequenziale, non è sufficiente a sottrarre all'ombra dell'insignificanza indistintamente tutti i monumenti della nostra letteratura, né a collocarli in una adeguata prospettiva motivante per i giovani, cioè che produca conoscenza della civiltà e conoscenza di loro stessi.
Ma è molto difficile farlo, in modo omogeneo e condiviso, in un complesso periodo di transizione e di crisi della scuola come quello che abbiamo vissuto negli ultimi 15 anni, un periodo ricco di spunti innovativi e, al tempo stesso, di improvvise spinte all'indietro. Le ragioni di questa situazione complessa e critica sono molteplici, alcune delle quali insite negli stessi processi di trasformazione della società e nelle domande di nuova formazione avanzate da diversi soggetti. Domande che le istituzioni non sono riuscite a coordinare in un progetto condiviso e a far filtrare correttamente nel mondo della scuola senza che si generassero equivoci e derive pericolose. E' il caso delle cosiddette ICT, le tecnologie dell'informazione, introdotte nella scuola nel loro uso strumentale a partire dagli anni Novanta e diffuse, successivamente, per il loro potenziale formativo, come esempio di sincretismo di linguaggi e di forma di apprendimento simultaneo. Ma il valore strategico delle nuove forme di apprendimento e di comunicazione è passato raramente nella scuola reale, nella quale si è affermata, invece, una versione semplificante, prevalentemente operativa della tecnologia, accompagnata da una concezione fungibile dei saperi anche umanistici; uno svilimento di entrambe (la tecnologia informatica e - nel nostro caso - la letteratura) che ha favorito la deresponsabilizzazione di chi si affida a programmi preconfezionati, la frammentazione dell'apprendimento, la perdita di centralità dell'insegnante, quando questi abbia creduto che il suo insegnamento dovesse appiattirsi su meri scopi comunicativi e abbia interpretato in senso burocratico-impiegatizio le confuse richieste di una professionalità aperta all'innovazione continua (anche per includere positivamente le ICT nel suo lavoro quotidiano). Insomma le ICT non dominate a dovere possono essere, o già sono state, causa di perdita di tempo e di snaturamento dell'insegnamento.
Un altro tipo di domanda, per lo più incompresa o inevasa, è quella venuta dagli studenti. In parte una domanda antica, quella di essere motivati, cioè aiutati a cogliere significato (per la costruzione di sé e della loro immagine del mondo) in ciò che stanno studiando (domanda che pretende innanzitutto una risposta indiretta: cioè che sia l'insegnante a essere motivato e a riconoscersi a pieno diritto intellettuale ed educatore). Ma in gran parte una domanda nuovissima: quella di capire e di accettare dentro l'istituzione scolastica il loro modo di porsi di fronte alle esperienze, il loro stile di apprendimento, in altre parole le loro intelligenze e la loro cultura (non per sostituirla a quella scolastica, ma come dato irrinunciabile per dialogare con quella scolastica).
Sul versante dell'apprendimento, infatti, agisce quel tipo di conoscenza simultanea, non gerarchizzata e per così dire premoderna, che secondo la nota tesi di Raffaele Simone[3], alla fine del XX secolo, nell'ultima fase della cultura di massa contrassegnata dal computer, ha soppiantato la «visione alfabetica», lineare e sequenziale della realtà, inaugurata con la scoperta della scrittura e rafforzata dall'invenzione della stampa. Questo mutamento, se non governato e controllato, può diventare causa e conseguenza di una profondissima cesura fra passato e presente fino al punto di erodere la tradizionale funzione della scuola quale luogo deputato a trasmettere conoscenze, a educare i giovani al rigore formale e a gettare ponti fra le generazioni, con il rischio di una riduzione dell'intelligenza individuale e sociale e di una regressione complessiva della conoscenza.
Molti insegnanti hanno avvertito chiaramente i rischi, ma anche le grandi opportunità, che presenta una situazione tanto nuova e complessa e hanno cominciato ad attrezzarsi per dare risposte al fine di adattare al nuovo e, al tempo stesso, salvaguardare la specificità dell'insegnamento letterario. Le due risposte più diffuse sono state, da un lato, l'approccio pluridisciplinare, contemplato ormai anche nei documenti ministeriali, dall'altra l'attualizzazione degli argomenti di studio, categoria abusata e, proprio per questo, meritevole di ulteriore precisazione. Non si è trattato, in ogni caso, di strategie didattiche "arrendevoli", di adeguamenti a una domanda formativa in cui la letteratura ha perduto centralità a favore di un'educazione linguistica meramente funzionale e in cui le narrazioni sono ormai considerate obsolete, ma di consapevoli tentativi di affermare il valore sia conoscitivo che formativo della letteratura stessa. Si è trattato di inventare nuove forme di narrazioni in cui l'asse portante non è necessariamente la linearità unidirezionata dal passato al presente, e i cui oggetti non sono esclusivamente opere della letteratura italiana e nemmeno testi esclusivamente letterari.
Dunque guardiamo da vicino come si insegna letteratura nel triennio
All'accumulo delle conoscenze relative ad autori e opere, disposti lungo un asse verticale che dal passato giunge fino a noi, nel triennio oggi si privilegia una trattazione per grandi autori e grandi opere e per argomenti circoscritti, che non osserva né la completezza sincronica, né la continuità diacronica, pur non rinunciando alla trattazione storica della materia. In altre parole noi crediamo che nel triennio della scuola superiore si continui quasi sempre a fare storia letteraria, ma secondo principi teorici e metodologici abbastanza diversi da quelli presupposti dalla locuzione "storia della letteratura".
Questi principi sono sostanzialmente quattro:
1) la centralità del testo
2) il privilegio accordato alle grandi opere
3) la scelta di autori non solo italiani
4) la contestualizzazione "attualizzante"
Didatticamente oggi la storicizzazione non può che essere proposta attraverso la lettura diretta dei testi, la sola palestra che consenta l'esercizio delle preconoscenze degli studenti: quelle tecnico-linguistiche che si portano dietro dal biennio e che attendono di essere reimpiegate in un nuovo orizzonte problematico, e quelle culturali, di carattere psico-emotivo, perciò relate con il processo globale di crescita. L'acquisizione faticosa e graduale di quell'attrezzatura specifica, con la quale la letteratura assume significanza sia sociale che esistenziale, sia storica che ermeneutica, è possibile solo in presenza di testi forti, che possano diventare significativi agganciando in qualche modo i bisogni impliciti -anche intellettuali- dei giovani. Una strada ovviamente incompatibile con ogni pretesa di esaustività e di autoreferenzialità del discorso letterario. Una strada che impone di scegliere alcuni testi e di relegarne sullo sfondo altri, o più spesso di trascurarli del tutto, anche quando storicamente e letterariamente importanti. Un esempio quasi scontato: della trattatistica cinquecentesca tutti sappiamo che Il Principe, con il suo pathos tragico vestito di freddo calcolo, è alla fine apprezzato dagli studenti, mentre Il Cortegiano, linguisticamente meno arduo, non diviene quasi mai significante per loro. Il tema della politica e della sua potenziale immoralità è colto dai giovani nella sua immediata portata realistica, attuale e scandalosa. Perciò è possibile affrontare in classe le difficoltà linguistiche e concettuali dell'opera di Machiavelli. Ilcodice di corte, invece,con il suo corredo di sprezzatura, etichetta e sorvegliata eleganza, non consuona né con i codici di comportamento adolescenziali, improntati all'irruenza e alla "sincerità", né con un modello di società ancora vitale nell'immaginario e nell'esperienza collettiva. E dunque dell'opera di Castiglione, anche quando viene trattata, quasi mai rimane memoria.
La scelta dei testi cade quasi esclusivamente sulle grandi opere, perché esse consentono di agire didatticamente con astuzia e condurre gli studenti, provocati per via motivazionale, verso la formalizzazione estetica e le sue leggi. Considerando la scuola nella sua interezza e non nelle sue ripartizioni per indirizzi, di fatto si può parlare di un repertorio ridotto di opere e di autori. Per fare qualche esempio: Dante è la Commedia (ma forse dovremmo dire l'Inferno); Petrarca il Canzoniere, Boccaccio il Decameron, Ariosto l'Orlando furioso, Machiavelli il Principe, Shakespeare l'Amleto; di Leopardi si leggono principalmente i Canti, di Manzoni I promessi sposi, di Flaubert forse Madame Bovary, di Baudelaire alcuni dei Fiori del male, di Virginia Woolf forse La gita al faro; con Verga, Pirandello, Svevo, Kafka, Ungaretti, Montale, Calvino e P. Levi in qualche modo ci si misura. Certo intorno a questi autori ne gravitano ovviamente altri, proposti per approfondire aspetti particolari di una poetica o ancorare una particolare esperienza artistica, esistenziale, politica all'extratesto culturale e sociale. Ma è su un piccolo numero di opere che convergono tutti gli sforzi e sono quelle che a conti fatti, forse, entrano nella memoria dei giovani. Né le informazioni fornite dai manuali, dense di avvenimenti, nomi, titoli, date, si sedimentano in quella enciclopedia personale che consente di orientarsi in autonomia di fronte al nuovo. L'enciclopedia di cui necessita ogni discorso culturale che la scuola intende proporre, e quello letterario non fa eccezione, va costruita in situazione e potremmo dire per via "laboratoriale", incuneandola il più possibile nel curricolo di studi che gli studenti affrontano.
Il recente libro di Marco Santagata, La letteratura nei secoli della tradizione. Dalla Chancon de Roland a Foscolo[4], vorrebbe essere - è l'autore a dichiararlo - una storia letteraria svelta e coinvolgente, estranea all'armamentario di date, autori, correnti proprio di una storia tradizionale: insomma quello che come insegnanti desideriamo. L'autore procede attraverso una scelta antologica di testi, pressochè tutti italiani che allinea come stazioni «di un viaggio nel tempo»[5]. Alla fine del percorso, che dal Duecento si ferma alla soglia della rottura romantica, trova conferma la tesi desanctisiana di una letteratura in tensione fra la vocazione realista e linguisticamente sperimentale, vincente nel Due e Trecento, e la vocazione classicista, che, dopo la svolta e lo splendore rinascimentali, assume forme sempre più sclerotizzate fino alla fine del Settecento, interpretando il ritardo storico dell'Italia rispetto all'Europa. L'interesse del libro non sta dunque nella novità dell'interpretazione generale della nostra storia letteraria, bensì in ciò che, implicitamente ed esplicitamente, dice anche a noi insegnanti, dunque nella sua valenza di dichiarata provocazione metodologica.
Innanzi tutto che la letteratura si studia a partire dai testi letterari e da quelli alti; e che solo dall'interpretazione dei testi è possibile ricostruirne un significato storico. Presentandosi come «una scelta antologica di testi», dunque variabile, dimostra, inoltre, che il discorso storico è necessariamente una costruzione soggettiva e che richiede allo studioso, o al docente, l'assunzione motivata di responsabilità rispetto all'inviduazione degli snodi portatori di significati per il suo disegno. Infine, il libro ci mette in guardia dai rischi di una attualizzazione banalizzante, dalla rassicurante, ma falsa, convinzione che per capire (e far capire) un testo letterario basti avvicinarlo all'oggi e al noi, «per puntare [invece - è l'autore a dirlo -] sulla modernità del passato stesso»[6].
Per prima cosa che non tutto il passato letterario italiano, indiscriminatamente, può essere rivalutato come moderno nella nostra scuola, con i nostri studenti. E che non è possibile costruire un curricolo letterario capace di parlare ai giovani tutto interno alla nostra tradizione. Se appena ci si preoccupa della ricezione degli studenti, possiamo affermare, senza timore di essere smentiti, che dopo Ariosto e Tasso la letteratura italiana del Seicento e del Settecento è improponibile. Per esempio, il gioco letterario e la sofisticata formalizzazione dell'esperienza da parte dei poeti barocchi e di quelli classicisti, compresi Alfieri e Parini, per tacere degli scrittori dell'«ars macaronica» non parlano ai giovani e la lettura di questi autori richiede una pazienza e un gusto filologico-linguistico assai raro a sedici-diciassette anni; così la letteratura italiana di quel periodo rimane per loro un giacimento senza chiavi d'accesso. Si tratta di una constatazione empirica, ma che la didattica non può eludere. E si tratta di una ragione serissima per respingere un paradigma di storia letteraria chiuso entro i nostri confini nazionali. Infatti non sono il Barocco e l'Illuminismo a essere inaccessibili ai nostri studenti, ma il Barocco e l'Illuminismo letterari italiani ( altro discorso vale per le arti figurative e per l'architettura). Appena si esce dall'Italia, il teatro e il romanzo europei offrono un ampio ventaglio di opere e autori a cui attingere, da Shakespeare a Molière a Calderon o Lope de Vega, da Cervantes a Montesquieu e Rousseau, a Defoe e Swift. Autori le cui opere, seppur proposte in traduzione e non in lingua, per percorsi tematici, offrono facili agganci a problemi di ordine filosofico e storico che, mentre caratterizzano quelle epoche, sono ben presenti anche nell'orizzonte psicologico e intellettuale degli studenti di oggi. Per fare qualche esempio, si pensi alle tragiche parate del potere incarnato da sovrani tiranni-padri-padroni; alle ipocrisie di tanti "gentiluomini" che, in una società in strisciante trasformazione pre-capitalistica, si dibattono convulsamente per emergere; all'affermarsi dell'individualismo e dell'interiorità sentimentale contro i codici morali convenzionali; alle conseguenze che la rivoluzione copernicana ha nella percezione della natura; e ancora alla scoperta del relativismo culturale proprio in nome dell'universalismo illuministico; o al turbamento etico suscitato dal confronto con l'alterità etnica.. Ma anche sul piano più propriamente formale è nella letteratura europea che le estetiche barocche e illuministiche sono più facilmente riconoscibili nella loro portata di rottura e di continuità rispetto alla tradizione.
Quindi la prospettiva del libro di Santagata, non è adottabile, così com'è, nella scuola italiana, perché i livelli e gli stessi bisogni dei nostri studenti sono altri da quelli presupposti da quel metodo "ideale", valido caso mai per un pubblico colto e generalista. L'insegnamento della letteratura a scuola non può più limitarsi ad ammettere astrattamente, da un certo punto in poi, il "ritardo" della letteratura italiana rispetto a quella europea, bensì, assumendo l'orizzonte europeo quale orizzonte comune di civiltà, come appunto vuole una qualsiasi prospettiva storica credibile, e in coerenza con l'orientamento di tutte le altre discipline di area umanistica (la storia, la filosofia e la storia dell'arte), dovrebbe relegare gli autori italiani, quando essi sono chiaramente minori rispetto ai loro contemporanei d'oltralpe, al ruolo di comparse, e rinunciare alla lingua quale unica categoria fondativa della nostra identità collettiva. E non tanto per educare i giovani alla cittadinanza europea: su questo piano, a ben guardare, la scuola italiana non ha grandi successi da vantare per potersi illudere, oggi, di "fare" il cittadino europeo meglio di quanto non abbia fatto quello italiano; bensì per ragioni pedagogiche ed epistemologiche insieme: si tratta cioè di valutare quali autori possano illuminare gli snodi fondanti della nostra identità occidentale e quali siano i più adatti a risvegliare il dialogo dei giovani con quel passato sovranazionale che comunque ci appartiene.
Ma al modello di Santagata rispondiamo anche che a scuola la valorizzazione del testo e il processo induttivo di contestualizzazione, che pure condividiamo, non possono eludere una "buona attualizzazione" e devono accogliere i suggerimenti che provengono dalla critica tematica.
Il pensiero critico e la storiografia del XX secolo ci hanno insegnato a dubitare della categoria di storia quale concatenazione causale di eventi, rivelando la parzialità di ogni costruzione culturale, sempre postuma e per così dire allegorica, in funzione cioè di un "noi" che in essa si immedesima[7]. Un "noi" che, come hanno dimostrato gli studi di genere e ora confermano quelli postcoloniali[8], piuttosto che un volto nazionale oggi ne rivela uno etnico-culturale, cioè quello dell'uomo maschio, bianco, occidentale. Queste premesse non possono stare fuori dalla storia letteraria che nel corso del triennio decliniamo in classe: ce lo chiede, insieme alla doppia natura analitica ed ermeneutica di ogni disciplina storica, la fedeltà alla funzione etico-civile di insegnanti che continua a riguardarci e che onoriamo soprattutto nel modo in cui proponiamo i nostri contenuti. Dunque, anche a scuola, l'idea di passato che attraverso la letteratura si delinea deve avere a che fare con l'«adesso», per citare Benjamin[9]. La trama di esperienze che la letteratura descrive è inevitabilmente intessuta anche delle nostre inquietudini quotidiane, relative cioè alle differenze di genere e all'identità sessuale, ai conflitti sociali e fra le generazioni, all'essere giovani e vecchi, all'integrazione e all'esclusione, al razzismo, alla pace e alla guerra, alla scienza e alla tecnica.
Ma una volta ammesso che la storicizzazione comprende in sé l'attualizzazione, rimane da chiarire come in classe si provveda ad ancorare i testi alla loro epoca, e dunque a contrastare la spiccatissima propensione degli studenti ad assimilare a loro stessi ogni alterità, senza alcun timore di essere anacronistici: infatti per l'insegnante di letteratura restituire autori e opere alla loro giusta distanza è obiettivo altrettanto importante dell'operazione inversa che ne rivela l'attualità.
Parlare di contestualizzazione dei testi implica, innanzi tutto, avere ben presente il curricolo complessivo di studi, per mobilitare sia le pre-conoscenze già acquisite dagli studenti (come quelle linguistiche e retoriche ) sia quelle fornite da altre discipline, dalla storia alla filosofia alla storia dell'arte alle altre letterature, là dove sono presenti; e, là dove esse non ci sono, fare i conti con la loro assenza nell'enciclopedia dei ragazzi. Significa però anche non dare per scontato nulla, sapendo che la scansione dei percorsi disciplinari nei curricoli scolastici presenta spesso una rilevante sfasatura cronologica: per esempio, nei licei, quando in letteratura si affronta il medioevo, in filosofia si studiano i filosofi greci; né è trascurabile il fatto che, in rapporto alla letteratura italiana, i riferimenti storici di cui gli studenti dispongono sono sempre insufficienti, perché lo studio della storia è orientato sulle problematiche di rilevanza europea e globale. Un esempio: quando, all'inizio del triennio si legge Dante, gli studenti non sanno nulla della Scolastica, al classico e forse allo scientifico conoscono l'Odissea e l'Eneide, ma non sanno niente degli scrittori cristiani e, se hanno la nozione di comune medievale, non è detto che conoscano la Firenze comunale. E' inutile negarlo: per contestualizzare la Commedia, bisogna anche fornire delle informazioni specificamente storiche, ma bisogna farlo dall'interno dell'opera stessa. Se si assume cioè la Commedia come opera esemplare e monumentale della civiltà medievale - opera che, con le opportune mediazioni dell'insegnante, colpisce gli studenti per l'incredibile "verità" che ispirano il personaggio Dante e le situazioni narrate- la concatenazione dei testi (e degli autori) via via selezionati sarà in funzione della sua contestualizzazione e avverrà secondo un modello stellare piuttosto che lineare. Altri testi le verranno accostati quando sarà utile proiettare un episodio o un personaggio in un contesto culturalmente plausibile: per esempio la poesia dei poeti siciliani e stilnovistici nonchè la Vita Nova per collocare il V canto in uno sfondo appropriato
Fermiamoci allora sulla contestualizzazione, e chiariamone il significato per così dire "scolastico". Essa avviene generalmente secondo tre modalità: una tutta interna al sistema delle opere letterarie, una seconda, scandita per temi e aperta a una prospettiva pluridisciplinare, una terza più decisamente attualizzante e aperta al confronto con altri linguaggi e modalità espressive.
a. L'esempio di Dante appena citato presuppone un modello tutto interno alla prospettiva disciplinare, che via via mobilita le conoscenze accumulate e ne genera di nuove. Man mano che il corpus di letture cresce, i testi si possono disporre secondo combinazioni variabili in base ai generi, ai temi, alle epoche, per consonanza o distanza fra loro, dal momento che è sempre produttivo sul piano didattico mettere in sistema opere e autori non solo attraverso un criterio oggettivo di tipo formale o contenutistico, bensì secondo un metodo contrastivo, apparentemente impressionistico. Rimanendo ancora nel Medioevo e nel primo anno del triennio, il Canzoniere di Petrarca è certamente il punto di arrivo e insieme di svolta della lirica medievale. Ma è opera assai più difficile da legittimare e da far apprezzare agli studenti di quanto non lo sia la Commedia. L'amore ambiguo e dubbioso del poeta per una donna, adombrato dal senso del peccato e filtrato dalla memoria, non consuona affatto con l'emozionalità degli studenti: a sedici-diciassette anni, se le ragazze ne intuiscono l'interesse a partire dall'evanescenza della figura di Laura, i ragazzi ne sorridono, poco disposti a seguire "un vecchio" o "un depresso" nello scandaglio della sua angoscia di morte e nella sua biografia interiore. I sonetti che nelle loro infinite variazioni insistono tutti su uno stallo psicologico ed etico rischiano di scivolare sopra la memoria adolescenziale e di perdere qualsiasi significanza esistenziale e storica. Ma se Petrarca, pur con qualche forzatura, è presentato come una specie di anti-Dante, allora la sua esperienza umana e poetica acquista un senso: confrontando l'io di Dante e quello di Petrarca è evidente che non rinviano alla stessa idea di uomo, giacchè nell'uno si riflette la consonanza con l'universo, presupponendo la tensione verso un fine coincidente con Dio; nell'altro invece vibra una soggettività scissa e ripiegata su se stessa.
E così, procedendo lungo l'asse diacronico, si moltiplicano le possibilità del sistema, via via più complesso: Ariosto-Tasso-Cervantes in rapporto all'evoluzione della figura del cavaliere e del genere epico-cavalleresco; Machiavelli-Shakespeare per l'interpretazione tragica della storia e drammatica dell'individualismo; Molière-Goldoni per l'uso "sociologico" della commedia e l'individuazione di tipi umani a partire dalla società di Ancien Régime. E nell'Ottocento, per rimanere nei confini della letteratura italiana, Leopardi-Manzoni sia in rapporto al diverso modo di intendere la letteratura e il ruolo dell'intellettuale nella congiuntura romantico-risorgimentale, sia in base alle loro opposte concezioni agonistiche dell'esistenza. Poi, con un ritorno indietro, Leopardi-Petrarca per studiare nella prospettiva diacronica l'esito formale del genere lirico, della "religione" umanistica, della scissione esistenziale dell'io; Manzoni-Dante sui temi dell'opera-mondo, del realismo, della narrazione, della critica al potere, della libertà individuale inserita in un disegno provvidenziale. Nell'intreccio a geometria variabile di sincronia e diacronia, continuità e discontinuità, forme e significati, si delineano i contorni frastagliati della nostra memoria culturale, con le sue trasformazioni e permanenze[10]. E facendo dialogare i classici fra loro, gli studenti imparano a dialogare con le grandi opere della letteratura e dunque con se stessi.
b. Ma c'è un altro modo di interpretare la contestualizzazione, entrato nei trienni con la didattica modulare e incoraggiato dalla prima parte del colloquio dell'esame di stato. Soprattutto nei trienni liceali, là dove lo studio della letteratura fa sistema con tutte le altre discipline umanistiche, la storia letteraria è talvolta scandita per temi e sottoposta al vaglio della pluri e persino dell'interdisciplinarità. Il tema viene cioè individuato come catalizzatore dei problemi storico-culturali propri di un periodo o di un'epoca; necessariamente presente nelle grandi opere, viene assunto esplicitamente sia come modo particolare di leggerle, sia come criterio per organizzare percorsi fra opere così dette minori, che si prestano più facilmente a interpretazioni parziali e funzionali. Per esempio qualora si decida di studiare fra Cinque e Seicento l'esaurimento del modello di individuo dominato da una razionalità vincente, autori quali Shakespeare e Cervantes, nelle cui opere si intrecciano diversi filoni tematici potranno essere accostati per esempio a Tasso e a Galilei (pensiamo alla figura di Simplicio nel Dialogo sopra i due massimi sistemi), autori certamente trattati in altri percorsi. La tematizzazione di quell'aspetto specifico della cultura barocca, mentre consente un evidente aggancio alla filosofia e alla storia dell'arte, pone anche le premesse per seguirne gli sviluppi successivamente, quando si dovrà fare i conti con il titanismo di stampo romantico degli eroi nelle tragedie di Alfieri, Manzoni, Schiller.
Ma il tema costituisce sempre un nesso forte tra disciplinarità e interdisciplinarità, nesso che s'impone soprattutto nell'ultimo anno del curricolo, quando finalmente quasi tutte le discipline di area hanno colmato le abissali distanze cronologiche iniziali e quando sono chiaramente oggettivabili le specificità dei singoli linguaggi disciplinari. Un esempio ovvio: nello snodo fra Ottocento e Novecento il tema della "femme fatale" o della crisi morale dell'istituzione familiare è interno alla trasformazione in atto del ruolo della donna e della sua identità; e tuttavia esso ha a che fare anche con il ribaltamento naturalistico-decadente delle rappresentazioni cortese-stilnovistiche prima e romantiche poi della donna e dell'amore. L'una e l'altra prospettiva si illuminano reciprocamente se a fare sistema sono, insieme ai poeti e ai romanzieri italiani e stranieri, anche i pittori, i filosofi, gli storici e i sociologi.
c. Infine, nei percorsi di studi in cui la letteratura non può avvalersi del rapporto con le altre discipline umanistiche, fatta eccezione per la storia, la contestualizzazione può comportare scelte fortemente attualizzanti, come accade negli istituti professionali. In questi casi, la contestualizzazione non ha come fine principale la storicizzazione, bensì la motivazione verso i contenuti culturali. I testi sono accostati a immagini, brani saggistici, film per trovare una chiave d'accesso alla complessità delle rappresentazioni simboliche e figurali, compatibilmente con l'enciclopedia e l'orizzonte di attesa degli studenti di quei corsi di studi. D'altra parte nella tipologia B della prima prova dell'esame di stato la traccia di ambito artistico-letterario, che accosta passi scelti da opere dal Medioevo a oggi a qualche immagine antica o moderna attraverso il labile filo analogico, presuppone questo allenamento, piuttosto che l'abitudine alla storicizzazione convenzionale.
In conclusione, più che rifondare un modello, che non potrà mai più essere unico e prescrittivo, pensiamo che sia opportuno individuare alcuni criteri di orientamento. Possiamo, quindi, affermare che l'insegnamento letterario al triennio deve tener conto di tre condizioni, tutte ugualmente irrinunciabili per la formazione oggi: a) il presente sociale che inevitabilmente entra nella scuola e chiede di essere interpretato; b) la spiccatissima propensione degli studenti ad assimilare a loro stessi ogni alterità; c) la finalità dell'insegnamento letterario di far scoprire l'alterità come un dato non completamente riducibile a sé e di far recuperare la distanza critica dall'oggetto di studio.
Ma per farlo, non ci si può illudere di tornare indietro come se in questi ultimi quarant'anni (nel 2007 cade appunto il quarantesimo anniversario della morte di don Milani) di profonda e talvolta convulsa innovazione si fosse scherzato. Il modello convenzionale di storia letteraria di cui abbiamo parlato all'inizio e che oggi sembra a molti una soluzione necessaria ( in nome del ritorno alla serietà e all'identità), non funziona più perché per i due terzi quegli autori, nonostante gli sforzi dei docenti, non parlano più agli studenti. Ebbene quegli autori non si dovranno leggere solo per fedeltà a un modello astratto di insegnamento. Magari, nel percorrere strade nuove la scuola ha commesso degli errori, ma che essa debba essere agente di inclusione e non di esclusione rimane un imperativo categorico, anche quando fatichiamo a riconoscere i nostri studenti come interlocutori. Come dovrebbe essere un dato acquisito, e invece non lo è, che nell'adolescenza (ma non solo) non si dà pensiero senza emozioni e che se la scuola vuole educare al pensiero possibilmente critico, deve occuparsi anche dell'educazione alle e delle emozioni.
A partire da queste priorità, in materia di storicizzazione la prospettiva epistemologica che potrebbe rivitalizzare davvero il curricolo di letteratura al triennio va cercata nell'integrazione del modello di letteratura storicizzata, come l'abbiamo fin qui descritto, con la comparatistica e la critica tematica, senza farci intimorire dalla ricchezza teorica e dal rischio delle contraddizioni. Per rimanere in italia e negli ultimi quindici anni, ricordiamo quattro libri, L'ombra di Ulisse, di Boitani; Treni di carta, di Ceserani; Cavaliere e gentiluomo,di Domenichelli e L'incontro e il caso.di Luperini[11]. Li accomuna l'assunzione della cultura (e non solo della letteratura) quale orizzonte comune di civiltà per noi lettori di oggi, italiani ed europei. Gli scrittori italiani sono convocati finalmente alla pari degli autori europei, senza gerarchie valoriali o storiche (del tipo maggiori o minori, trainanti o trainati nei processi di formazione e di trasformazione dell'immaginario). I tagli cronologici che contemplano sono fra loro molto diversi, ma tutti mettono in crisi una periodizzazione di carattere prevalentemente estetico.
Dunque, nella prospettiva di una storia culturale sovranazionale, sono necessità imprescindibili sia la ridefinizione di un canone allargato e adottabile con flessibilità, sia l'assunzione piena di una prospettiva multidisciplare, anche quando l'una e l'altra richiedano di rivedere i parametri della periodizzazione, finora ancora tutti interni alla prospettiva letteraria. Tenendo conto del livello disciplinare e didattico-pedagogico entro i quali si realizza il nostro insegnamento, il curricolo letterario del triennio si può scandire di fatto in tre blocchi definibili non solo con criteri storico-cronologici, ma anche metodologici. Il primo e l'ultimo vedono una forte presenza della letteratura italiana, mentre nel secondo si concentrano soprattutto gli scrittori del Seicento e Settecento europeo. Nel primo (non necessariamente identificato con un solo anno scolastico, ma, più verosimilmente, prolungato nel secondo), i grandi autori italiani, da Dante a Machiavelli, Ariosto e Tasso, entrano in un percorso in prevalenza linguistico-letterario in cui, tuttavia, la tematizzazione dei contenuti fa riferimento, per quanto possibile, alla storia della cultura europea, che la letteratura italiana intercetta e interpreta. Nel secondo, con la lettura di testi in traduzione dei grandi classici europei, s'impongono la prospettiva pluridisciplinare, l'approccio tematico extra-letterario ai testi, una più forte assunzione della chiave storico-culturale quale forma di contestualizzazione e di interpretazione della mentalità. Nell'ultimo, lo studio letterario può procedere per moduli concepiti sulla base dell'integrazione fra letteratura italiana e scrittori europei (Flaubert e Baudelaire, T.S. Eliot e W. Woolf, Kafka, per citare quelli che più spesso sono già contemplati); della pluri o addirittura inter-disciplinarità, intesa come confronto di linguaggi espressivi e di modelli teorici; dello studio tematico e comparativo.
Con questa scansione, in un triennio liceale o tecnico (se gli istituti non saranno più assimilati ai licei), si ottiene un curricolo a spirale che riprende, integra e dunque rimotiva le conoscenze acquisite durante il biennio (relative non solo alla retorica, ma anche alla lettura di autori stranieri dell'Otto-Novecento, che trovano ora il quadro storico di riferimento). La storicizzazione dei testi e degli autori non insegue né una narrazione compatta né un disegno interamente dispiegato. Al contrario, pur non rinunciando a tracciare un disegno, lo lascia incompiuto e aperto.
Questi sono secondo noi i problemi che si deve porre oggi una rigorosa e seria scuola di massa. Considerando i radicali cambiamenti che i flussi migratori riversano nella scuola, la proclamata maggior serietà dell'istruzione garantita con la restaurazione della grammatica e con la lettura di Dante suona assai poco convincente.
Note:
[1]cfr. R. Ceserani, cit., soprattutto cap. IX, pp. 402-408.
[2]cfr. Documento tecnico (p. 5), inviato dal Ministro Fioroni ai presidi in data 3.8.2007 congiuntamente al regolamento riguardante l'innalzamento dell'obbligo di istruzione a 10 anni secondo la legge 27.12.2006, n° 296, articolo1, comma 622.
[3]R. Simone, La terza fase, ed. Laterza, Bari-Roma 2000.
[4]Marco Santagata, La letteratura nei secoli della tradizione. Dalla Chancon de Roland a Foscolo, Laterza, Bari-Roma 2007.
[5]Ibid., p. VII.
[6]Ibid., p. VIII.
[7]Cfr. W. Benjamin, Sul concetto di storia, ed, ital. Einaudi, To 1997, Ms 442, p. 74.: «Ciò che sta a fondamento dello storicismo placidamente narrativo è, a ben guardare, l'immedesimazione. [...] Lo storicismo si accontenta di stabilire un nesso causale fra momenti diversi della storia. Ma nessun fatto è, in quanto causa, già perciò storico. Lo diventa, postumamente, attraverso altre circostanze che possono essere separate migliaia di anni da esso». E la tesi VII , p. 31: «A proposito del chiedersi con chi si immedesimi lo storiografo dello storicismo: "La risposta non può essere. con il vincitore. Quelli che di volta in volta dominano sono però gli eredi di tutti coloro che hanno vinto sempre. L'immedesimazione con i vincitori torna perciò sempre a vantaggio dei dominatori di turno».
[8]Cfr. E. Said, Cultura e Imperialismo, ed.it. Gamberetti, 1998, Roma; D. Chakrabarty, Provincializzare l'Europa, ed. ital. Meltemi, Roma 2004.
[9]Cfr. W. Benjamin, Sul concetto di storia, cit., tesi XIV, p. 45: " La storia è oggetto di una costruzione il cui luogo non è costruito dal tempo omogeneo e vuoto, ma da quello riempito dall'adesso. Così, per Robespierre, l'antica Roma era un passato carico di adesso, che egli estraeva a forza dal continuum della storia. La Rivoluzione francese pretendeva di essere una Roma esattamente come la moda cita un abito d'altri tempi. La moda ha buon fiuto per ciò che è attuale, dovunque essso si muova nel folto dei tempi lontani. [...]."
[10]Un libro di riferimento indispensabile rimane E. R.Curtius, Letteratura europea e Medio Evo latino, trad. it. ed. La Nuova Italia, Firenze 1992.
[11]P. Boitani, L'ombra di Ulisse. Figure di un mito, Il Mulino, Bologna 1992 [e la recente prosecuzione Sulle orme di Ulisse, Il Mulino, Bologna 2007]; P. Boitani, Esodi e Odissee, Liguori editore, Napoli 2004; R. Ceserani, Treni di carta. L'immaginario in ferrovia: l'irruzione del treno nella letteratura moderna, Marietti, Genova 1993, Bollati -Boringhieri, Torino 2002; M. Domenichelli, Cavaliere e gentiluomo. Saggio sulla cultura aristocratica in Europa (1513-1915), Bulzoni editore, Roma 2002; R. Luperini, L'incontro e il caso. Narrazioni moderne e destino dell'uomo occidentale, Laterza, Roma-Bari 2007.