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Carla Sclarandis - La letteratura italiana per i nuovi italiani

«(Scarso lo scriba? distratto? anchilosato nell’arto?
vinto come all’ultimo suo ciascun artista 
lui pure? o inenarrabile questo tempo?
questo tempo non ha lingua, non ha argomento?)» [1]. 

 

1. Nel 1978 Mario Luzi, nella sezione intitolata Muore ignominiosamente la repubblica della raccolta Al fuoco della controversia, modulava in una successione di interrogative incalzanti, la sua inquietudine civile nell'Italia dei governi corrotti, della mafia e del terrorismo. E, pur differendo in una distanza nutrita di escatologia ogni giudizio sulla storia contemporanea, come altri poeti italiani in quegli anni, protestava la marginalizzazione della poesia nell'età senza lingua del «network universale» [2]. Negli ultimi trent'anni l'estinzione dell'umanesimo e del suo impero è stata denunciata dalla critica e contrastata dall'insegnamento con un impegno generoso ma spesso a perdere di «rendere percepibili, esistenti, significanti le differenze fra i tempi storici, come se non vivessimo nell'eterno presente» [3].

Con un breve slittamento metonimico, è inevitabile riconoscere nello scriba anchilosato nell’arto il profilo dell'insegnante d'Italiano: anche noi, come il poeta quarant'anni fa, da lungo tempo fatichiamo a riconoscere l'argomento e la lingua, e fluttuiamo privi di bussola nell'inenarrabile questo tempo, mentre l'afasia dei giovani in seria difficoltà linguistica proietta sullo schermo pubblico delle misurazioni OCSE o dei test di ammissione all'università la nostra inadeguatezza professionale. Dunque, intervenire a questo tavolo, qui a Torino nei centocinquant'anni dell'unità d'Italia, in qualità di insegnanti di Italiano nella scuola media, comporta una certa dose di temerarietà. Tuttavia l'assumiamo, questa temerarietà, perché sappiamo di essere ancora dei comprimari invisibili sulla scena in cui oggi si recitano le identità parziali e plurali. In classe tocca ancora a noi individuare bisogni inespressi e negoziare proposte di senso nella disparità dei legami che si instaurano, orizzontali e verticali, individuali e di gruppo, fra soggetti e generazioni. Il nostro compito - è forse superfluo ripeterlo ma per nulla scontato rivendicarlo - ci impone ancora di operare difficilissime mediazioni fra il passato e il presente della nostra storia di popolo, fra culture distanti e lingue intraducibili. Le memorie inconsapevoli o censurate o gelosamente taciute dei giovani che abbiamo di fronte non sempre risuonano nella nella nostra letteratura e nella sua lingua e gli studenti a cui ci rivolgiamo, di origine italiana o di altra provenienza geografica, hanno la prospettiva concreta di vivere la loro vita adulta oltre i confini nazionali: da migranti, come si dice oggi con una parola che invia al nuovo nomadismo "liquido", secondo l'abusata metafora baumaniana.

Tutto ciò, insieme alla rivoluzione telematica e alle sue conseguenze sugli stili comunicativi di cui si è spesso detto [4], non può essere ininfluente sul ruolo della scuola quale istituzione che vorrebbe ancora autorappresentarsi, romanticamente, nella sua funzione identitaria nazionale. Le recenti Indicazioni Nazionali del MIUR, che confermano alla nostra disciplina la responsabilità «di rinnovare "il romanzo dell'unità nazionale" e di veicolare la lingua italiana» [5] in tutti i curricoli dell'istruzione liceale e tecnico-professionale, descrivono poi i profili formativi e gli obbiettivi di apprendimento nei termini di competenze, misurabili, certificabili, spendibili in Italia e fuori.

2. A oltre dieci anni dal Consiglio europeo di Lisbona del 2000, la certificazione delle competenze, individuate a livello comunitario quali fondative dei diritti di cittadinanza e dell'integrazione sociale nell'agone della competizione economica globale, a ben guardare costituisce la vera novità nel decennale processo di riforma: il linguaggio delle competenze, infatti, non incide sull'ingegneria istituzionale, bensì sulla forma mentis degli insegnanti, modificandone l'identità professionale. In tutte le fasi del curricolo dai 6 ai 18/19 anni, la scuola italiana diventa la scuola delle competenze linguistico-comunicative, matematiche e scientifico-tecnologiche, informatiche, metodologiche e sociali, in ottemperanza alle raccomandazioni del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 [6]. Nella secondaria superiore gli apprendimenti di area storico-umanistica, fra i quali la letteratura italiana, sono confermati in tutti gli ordini di scuola, ma hanno un sapore residuale, di fardello ereditato dal passato e rilanciato in funzione normalizzatrice, di fatto però assai poco fungibile rispetto alle scommesse che il sistema dell'istruzione nel suo complesso deve affrontare e delle quali gli insegnanti devono rispondere.

La didattica per competenze impone la selezione dei contenuti disciplinari in funzione del loro ruolo strategico nei processi di apprendimento, cioè di un loro specifico e ben riconoscibile "valore d'uso". Il valore d'uso della letteratura e della lingua italiane nelle Indicazioni gelminiane rimane quello post-risorgimentale di creare la comunità politica degli italiani, derivando dalla letteratura un paradigma educativo in cui coesistono «lo scrittore guida del popolo (per il suo avanzamento) e lo scrittore al servizio del popolo (per il suo riscatto)» [7]. Ma il risultato è paradossale: a fronte di tanta enfasi sul valore formativo e identitario della letteratura e della lingua letteraria, mentre nella discussione pubblica viene rivendicato il fondamentale ruolo della letteratura e dell'arte per l'educazione democratica nelle nostre società occidentali [8], nella scuola è sempre più chiaro che lo scopo principale dell'insegnamento letterario non è la letteratura. Semmai all'insegnante di Italiano si chiede di insegnare con la letteratura [9], utilizzando il suo repertorio di testi e di forme in funzione ancillare ora dell'educazione linguistica ora della narratività che - come vogliono le neuroscienze e l'uso pedagogico dello storytelling - agisce sui frames neuronali, orientando lo sviluppo cognitivo e attivando i processi logici richiesti dall'apprendimento.

Ma la prassi didattica rimane uno spazio di libera sperimentazione e di incontri fecondi di teoria e di prassi. A quasi quarant'anni dalle 10 tesi dell'educazione linguistica democratica, che separavano la lingua d'uso da quella letteraria, oggi è ampiamente confermato e condiviso il dubbio che Remo Ceserani poneva già dieci anni fa, se si possa fare educazione linguistica con una «semplificazione eccessiva della densità storica e dello spessore esistenziale (addirittura corporeo, pensando a oralità e gestualità) che è proprio di ogni parola e discorso». Molti insegnanti pensano - con Ceserani - che è «giunto il momento di una maggiore integrazione, fatte salve le relative aree disciplinari, fra educazione linguistica ed educazione storica e culturale, con lo scopo di introdurre nel lavoro scolastico e dell'apprendimento una coscienza delle basi profonde, individuali e sociali, di ogni arte del discorso, sia scritto che orale, in tutte le diverse situazioni in cui si presentano oralità e scrittura» [10]. Le rilevazioni OCSE-Pisa del 2006 e del 2009, che segnalarono una sensibile regressione nella competenza di lettura dei quindicenni rispetto al 2000 [11] e che oggi vengono addotte per legittimare miopi soluzioni restauratrici, ci impongono uno sforzo nuovo, sperimentale e paziente, per ricercare strade compatibili con i bisogni formativi, gli stili cognitivi e comunicativi, le domande sociali di formazione, al fine di arginare un'emergenza, la cui portata è culturale e storica, non tecnico-funzionale.

3. Nella Francia dell'analyses du texte il termine stesso di competenza è rifiutato dalla pedagogia e dalla critica letteraria che protestano l'indipendenza della formazione dai protocolli della programmazione economico-sociale. Cito due soli esempi. Nel 2010 Angélique del Rey [12], in un libro provocatoriamente intitolato À l'école des competences, confuta la congruenza formativa dell'attuale pedagogia delle competenze, in quanto interna alla logica della fungibilità del sapere e funzionale alla formazione delle cosiddette "risorse umane". Nello stesso anno, Yves Citton, nel saggio L'avenir des humanités [13], assume in positivo il termine competenza, ma, riferendolo alla letteratura, ne ribalta il significato corrente: a partire dalla domanda «Che cosa si impara studiando letteratura?» Citton risponde, senza giri di parole, «A farsi gioco di un’egemonia eludendone le trappole», e con questa risposta, programmaticamente politica, rivendica alla competenza letteraria un posto fra quelle che i sistemi formativi europei devono garantire ai giovani.

Per il critico la competenza letteraria consiste nella capacità di «far giocare la parola di un testo per ricavarne interpretazioni di un certo interesse», fermo restando che le interpretazioni «possono derivare da una vasta gamma di metodologie e di schieramenti epistemologici a volte del tutto incompatibili tra loro» [14]; e si acquisisce attraverso la «sperimentazione interpretativa»: dunque non una procedura scandita da una sequenzialità rigida di operazioni, ma una successione imprevedibile di errori, sospensioni e salti, incontri casuali e intuizioni; e si distingue in base ai saperi specifici che presuppone e che mobilita: come quella matematica si nutre di algebra e di geometria e quella linguistica di lessicologia, etimologia, grammatica, retorica semiologia, essa si nutre del "gioco di trasduzione", cioè della capacità di trasferire un testo o una parte di testo dal contesto di partenza a uno di arrivo, da un’epoca a un’altra e anche da un ambito del sapere a un altro [15]. È questo trasferimento, secondo Citton, a garantire l'accesso al significato di un testo, il cui contenuto di verità trae la sua validità dal contesto performativo d'arrivo piuttosto che da una ricognizione preordinata secondo le grammatiche della storicizzazione e dell'analisi del discorso: interpretare non significa leggere, non equivale a sapere, non è conoscere e nemmeno comunicare.

Niente di nuovo per la critica di qualsivoglia orientamento; semmai molte riserve per la prevedibile deriva decostruzionista, prevaricatrice rispetto al dato storico del testo in sé. Ma per la didattica si profila qui una possibilità per interrogare gli approcci storico-narrativi, tematici, per generi, tutti ampiamente praticati nella scuola seppur con insoddifacenti risultati. La definizione di competenza letteraria come "sperimentazione interpretativa", fondata sul "gioco di trasduzione" insiste, infatti, non solo sulla centralità del testo, ma soprattutto sulla legittimità della sua manipolazione, al fine di una riappropriazione, nei contenuti e nelle forme, da parte del lettore-interprete. Senza questa manipolazione non si danno né le capacità di comprensione testuale, né quelle di espressione. Noi insegnanti ne siamo pienamente consapevoli; ma se e come l'approccio "manipolatorio" alla testualità letteraria possa garantire una sufficiente acquisizione delle conoscenze specifiche a supportare le competenze complesse di interpretazione non è per nulla scontato. L'impianto storico linguistico della nostra tradizione didattica interpreta la competenza letteraria, via via che si sale nel curricolo, in base alla conoscenza della fitta «schiera di "classici"» [16], che restando separata da ogni legame con un immaginario condiviso da docenti e studenti, di fatto limita quelle procedure sperimentali ed attive richieste da ogni ermeneutica, in favore di un insegnamento trasmissivo.

L'orizzonte ermeneutico di Citton è oggi interessante nella sua provocatoria radicalità, perché rivendica alla letteratura uno spazio di autodefinizione di sé per gli adolescenti, sempre più intimiditi o diffidenti o refrattari verso le forme espressive estranee alle loro. Il senso delle performances, in prosa o in versi, scritte o orali, argomentative o narrative, che nascono dalla "sperimentazione interpretativa", non si esaurisce in un montaggio logico-formale dall'architettura a geometria variabile. Il "gioco di trasduzione" pretende la giustificazione razionale della manipolazione testuale dentro le violente ambivalenze della nostra epoca e delle nostre vite e ripete, mimandola, la «tensione conflittuale fra un progetto di dominio razionale e un progetto di autonomia» [17], nella quale la modernità ha riconosciuto il valore sociale dell'arte. La parola dei classici può ancora offrire un riparo dietro il quale riconoscersi, qualora si sappia distinguerla nel frastuono della comunicazione funzionale.

4. Nel volumetto di Marianna Marrucci e Valentina Tinacci, Scrivere per leggere [18], di recentissima pubblicazione, le autrici approfondiscono teoricamente la loro esperienza di docenti di scrittura creativa all'università di Siena, condotta non per creare scrittori, ma per far «percepire la lettura come essa realmente è, cioè come un'attività creativa, immaginativa, e attiva/ricettiva» [19]. Secondo le autrici, in questo preciso momento storico, la necessità di affrontare l'emergenza linguistica impone di assumere sperimentalmente l'indissolubilità del nodo scrittura/lettura entrando nel corpo vivo dei testi letterari: come per Citton, anche per loro è fondamentale desacralizzare il testo letterario, violarlo nella sua intangibilità di unità conclusa e perfetta, incontrarlo fisicamente. Il fallimento dell'educazione linguistica e di quella letteraria in questi ultimi trent'anni, in Italia più che negli altri paesi europei, è anche il prodotto di una sempre più acuta «dissonanza di matrici cognitive» [20], che la scuola non ha saputo interpretare. Nell'epoca della scrittura aperta di Internet, procedere verso l'alterità compiuta dell'oggetto estetico disarticolandone la scrittura con rimaneggiamenti e interpolazioni, come per altro accadeva in epoche lontane dalla nostra, per esempio nel Medioevo, non significa affatto arrendersi all'orizzontalità di un tempo senza storia, bensì provare a ribaltare l'«antico e abusato refrain (leggere per imparare a scrivere)» [21] nel suo opposto, (scrivere per imparare a leggere). Dunque la scrittura creativa per riabilitare la lettura dell'opera letteraria, richiamando «dentro la formula della "centralità della lettura" anche il polo della scrittura, per restituire la letteratura, e più in generale l'arte del discorso, alla sua reale dimensione di complessità, in cui produzione e fruizione sono di fatto inscindibili» [22].

Il modello teorico di Citton e l'ipotesi didattica di Marrucci-Tinacci letti dal nostro punto di vista di insegnanti, confermano alcuni punti saldi nella didattica disciplinare: che il valore d'uso della letteratura risiede nel processo interpretativo; che nella formazione di base gli specialismi devono essere dosati a vantaggio degli approcci culturali e delle strategie motivanti; che l'educazione linguistica richiede oggi un ripensamento profondo del nodo inscindibile di scrittura/lettura, tutte acquisizioni che non devono essere dismesse per l'ansia di conseguire obiettivi standardizzati e fungibili. Tale ripensamento non compete certo ai ministri, ma chiama in causa tutti noi, critici e/o docenti.

Se la cifra che contraddistingue la Terza fase è quella della non sequenzialità cognitiva e del deperimento della scrittura-lettura, nel contesto della globalizzazione, la storia letteraria come autocoscienza di una nazione è oggi fuorviante. Il tracciato cumulativo e lineare di opere e autori deve essere interrotto per lasciare spazio a forme dialogiche con i classici, in grado di coniugare attivamente la filologia storica alla cultura della "connessione", con incursioni di taglio nell'una e nell'altra.

5. I conclamati bisogni di cultura umanistica di tutte le democrazie, di cui la scuola porta i segni, implicano indirettamente le domande inedite di senso che assediano il nostro tempo, dalla questione ecologica all'incontro con l'Altro e che la letteratura deve interpretare. Ce l'hanno ricordato i nomi dei grandi scrittori di tutto il mondo, incisi sugli scudi di gomma degli studenti e dei ricercatori durante le proteste dell'inverno scorso [23]. A centocinquant'anni dal Risorgimento, la letteratura è ridiventata una bandiera. Ma i suoi colori sono mescidati come le identità parcellizzate dei giovani italiani che l'hanno impugnata. L'analogia con quanto avveniva ai tempi della costruizione dell'unità e nel periodo post-unitario, quando la poesia italiana era «stabilmente presente persino nei ritmi e nel senso della vita quotidiana di chi fosse in grado di leggerla e magari di scriverla, e di suonarla e magari di cantarla» e quando i poeti erano «noti e venerati, ... in casa e fuori casa» [24] - come scrive Amedeo Quondam nel suo Risorgimento a memoria - è solo apparente. L’esperienza letteraria rimane anche oggi una risorsa sociale di indubbio valore simbolico e continua, per vie nuove, a porre il passato e il presente in reciproca combustione, ma più che trasmettere identità, semmai aiuta a capire il bisogno di ricomporne i frammenti dispersi.

Nel suo ultimo romanzo, La mia casa è dove sono [25], Igiaba Scego, scrittrice italiana di origini somale, fa i conti con le sue due lingue: quella somala, delle fiabe raccontate dalla madre e l'italiano in cui scrive. In un racconto autobiografico sospeso tra due paesi, scandito da tappe corrispondenti a piazze vie monumenti di Roma, recupera nelle memorie famigliari quelle collettive del suo popolo lontano e, riscrivendo una pagina del colonialismo italiano, evidenzia le omissioni della storia studiata a scuola. Nel capitolo conclusivo, Essere italiano per me, affronta direttamente il tema dell'identità, raccontando di come trovò la parola. Alla scuola elementare, inibita dal razzismo dei compagni, rimase a lungo muta, fintanto che la maestra capì:

« Mi ricordo che un giorno la maestra mi chiamò a sé e mi spiegò che in un cassetto erano raccolte delle storie magiche. Però per prenderle le dovevo promettere che per ogni storia le avrei regalato una parola in più in classe. [...] A quei tempi solo nei libri trovavo degli amici. Promisi alla maestra tutte le parole del mondo. E piano piano, storia dopo storia, la mia lingua si scioglieva, tanto che in classe divenni da muta molto loquace. E poi la maestra mi spingeva a raccontare nei temi quella Somalia delle mie origini. Dovevo spiegare come si viveva lì, i nostri riti, i nostri colori sgargianti. I miei compagni rimanevano tutti a bocca aperta. Avevo più successo del mago Zurlì. E a poco poco cominciai ad avere degli amici, ad essere glamour. Fu grazie alla maestra che capii per la prima volta che le parole hanno una forza incredibile e che chi parla (o scrive ) bene avrà più chances di non restare da solo».(p.156)

Imitare quella maestra, con la lezione del Virgilio dantesco che parla alle anime spaesate appena sbarcate sulla spiaggia del Purgatorio, «(...) voi credete forse che siamo esperti d'esto loco; / ma noi siamo peregrini come voi siete »: questo vorremmo saper fare, insegnando letteratura italiana ai nuovi italiani.

 

Note:


[1]M. Luzi, Al fuoco della controversia, Garzanti, Milano 1978, p. 82.

[2]R. Luperini, Letteratura e identità nazionale: la parabola novecentesca, in R. Luperini- D. Brogi (a cura di), Letteratura e identità nazionale nel Novecento, Manni, Lecce 2004.

[3]AA.VV, Dove siamo? Nuove posizioni della critica, Duepunti edizioni, Palermo 2011, p. 9. 

[4]R. Simone, La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Roma-Bari 2001; Paolo Giovannetti, L'istruzione ai spiegata professori, ETS, Pisa 2006.

[5]M. Marrucci e V. Tinacci, Scrivere per leggere. La scrittura creativa e la didattica, ed. Zona, Civitella in Val di Chiana - Arezzo 2011, p.62.

[6]cfr. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio d'Europa del 18.12.2006, dove si elencano le otto competenze: Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; Competenza digitale; Imparare ad imparare; Competenze sociali e civiche; Spirito di iniziativa e imprenditorialità;Consapevolezza ed espressione culturale..

[7]Cfr. S. Jossa, Ritorno all'ozio?, in AA.VV. Dove siamo?, cit, p. 49.

[8]Cfr. E. Morin, La testa ben fatta, Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero, R.Cortina, Milano 2000; I sette saperi necessari all'educazione del futuro, R.Cortina, Milano; La scuola nel nuovo scenario, intervento al convegno Cultura Scuola Persona. Verso le indicazioni nazionali, Roma 3 aprile 2007, leggibile in www. scienzesocialiweb.it/interstef02; Tz.Todorov, La letteratura in pericolo, Garzanti, Milano 2008; M.C.Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno delle culture umanistiche, Il Mulino, Bologna, 2011; R. Luperini, Insegnare la letteratura oggi, Manni, Lecce 2006; G. Ferroni, Dopo la fine. Sulla condizione postuma della letteratura, Einaudi, Torino 1996; G. Frasca, La lettera che muore, Meltemi, Roma 2005; L. Serianni, L'ora d'Italiano, Laterza, Roma-Bari, 2010.

[9]Simone Giusti, Insegnare con la letteratura, ed. Zanichelli, Bologna 2011.

[10]R. Ceserani, Che cosa fare della letteratura, in La trasmissione del sapere letterario a scuola (a cura di D. Medici), Fr. Angeli ed., Milano 2001, p.14; sulla scrittura ed educaz. letteraria nella scuola cfr. C. Ruozzi, Fatti di parole. Itinerarei di ed. linguistica e letteraria nella scuola secondaria, in Per Leggere. I generi della lettura, A. XI, n° 20, 2011.

[11]Nelle rilevazioni 2006 il punteggio medio degli studenti italiani si è abbassato da 487 a 469 a fronte della media europea che, scivolando da 500 a 492, si è attestato comunque su valori più alti; anche i risultati più recenti del 2009, nonostante il lieve miglioramento (486 media italiana vs 493 media europea), confermano l'allarme.

[12]A. del Rey, À l'école des competences, La Découverte, Paris 2010.

[13]Y. Citton, L'avenir des humanités, De la Découverte, 2010; id., La competence littéraire: apprendre à (dé)jouer la maitrise, tr. di I. Mattazzi, in Il Verri, n° 45, 2011, pp. 34-35. Le citazioni sono tratte dall'articolo.

[14]Y. Citton, La competence littéraire: apprendre à (dé)jouer la maitrise, cit., pp. 34-35

[15]R. Ceserani, Convergenze, ed. Bruno Mondadori, Milano 2010.

[16]M. Marrucci e V. Tinacci, Scrivere per leggere cit., p.66

[17]Y. Citon, La competence littéraire: apprendre à (dé)jouer la maitrise, cit., p. 37

[18]M. Marrucci e V. Tinacci, Scrivere per leggere. La scrittura creativa e la didattica, cit.

[19]ibidem, p.66.

[20]M. Marrucci e V. Tinacci, Leggere per scrivere, cit p. 68.

[21]Ibidem, p. 68.

[22]Ibidem, p. 80.

[23]E. Zinato, La forza della marginalità, in Chichibìo, A. XII, settembre-ottobre 2010.

[24]A. Quondam, Risorgimento a memoria, ed. Donzelli, Roma 2011, p. VIII.

[25]I. Scebo, La mia casa è dove sono, ed. Rizzoli, Milano 2010.