Giovanna Lombardo - Narrativa breve e strategie di lettura

Tema del laboratorio sono le narrazioni brevi e le strategie di lettura profonda che permettono di approfittare dei racconti come «oggetti strategici» per l’insegnamento letterario a scuola.

Il recente interesse dell’editoria per ragazzi per raccolte di racconti miscellanee o autoriali, oltre a contribuire a scardinare l’idea diffusa che vede nelle narrazioni brevi un genere di secondaria importanza, offre una buona quantità di pubblicazioni caratterizzate dall’essere immerse nella realtà contemporanea e vicine a linguaggi e vicende del universo giovanile, rappresentando così per gli insegnanti un utile canale di avvicinamento agli interessi dei ragazzi e delle ragazze e, viceversa, un gancio per accogliere questi ultimi all’interno dei mondi narrativi e letterari.

D’altra parte, anche l’editoria scolastica ha di recente manifestato una maggiore attenzione per narrazioni brevi e racconti integrali da inserire in maniera più o meno preponderante nelle antologie scolastiche dedicate sia alla secondaria di primo grado sia al primo biennio del secondo grado: le iniziative di Alessandro Baricco e Scuola Holden per Zanichelli, con La seconda luna prima (2018) e Gli anni del sole poi (2023), hanno aperto strade nuove e sempre più frequentate da diversi editori. Allo stesso modo, le metodologie didattiche incentrate sulla lettura profonda e la valorizzazione del rapporto speciale che si istituisce fra testo e lettore nella cosiddetta «zona di lettura» hanno fatto del racconto uno strumento privilegiato in ogni fase dell’educazione alla lettura: le ragioni sono molteplici e legate alla struttura stessa delle narrazioni brevi, studiata e teorizzata nel corso del tempo da voci varie e autorevoli.

Un’utile esplorazione teorica delle caratteristiche del racconto può partire dalle «meditazioni» di Paolo Cognetti in A pesca nelle pozze più profonde, ricco di riferimenti letterari e citazioni dalla tradizione, e proseguire con i saggi di Julio Cortázar in appendice al suo Bestiario, che offrono una progressiva definizione delle caratteristiche del racconto attraverso immagini e metafore di rara efficacia. Uno sguardo attento alla presenza del racconto nell’editoria contemporanea per ragazzi si trova poi nel numero speciale della rivista «Liber», dedicato alle short stories e interessante per la diversità di prospettive e voci al suo interno.

Narrazione in sé compatta e conclusa, ma anche stratificata, complessa, il racconto permette un incontro pieno e profondo nella grammatica del testo, che in un’unica sessione di lettura (l’ora scolastica, le due ore per i docenti più fortunati) può essere letto e riletto, smontato, analizzato e decodificato, e può entrare in connessione autentica e significativa col vissuto delle ragazze e dei ragazzi. La misura breve favorisce inoltre la realizzazione di alcuni dei principi pedagogici alla base dell’educazione alla lettura, quali:

• la continuità: le proposte di lettura possono essere quotidiane (o quasi), articolarsi in percorsi più o meno lunghi e complessi e consentire una piena immersione nei mondi narrativi;
• la progressività: i percorsi di lettura possono organizzarsi intorno a nuclei tematici, o per generi, o per autori, con controllati gradi di complessità e stratificazione di significati e strutture;
• la bibliovarietà: è possibile offrire all’interno di un unico percorso tanti testi molto diversi tra loro, con una maggiore possibilità di incontrare i gusti di diversi lettori e conquistarne l’interesse e la fiducia;
• l’inclusione: se la misura breve rappresenta da un lato una forma generalmente più semplice da approcciare, anche per i lettori meno interessati o più fragili, può dall’altro consentire maggiori spazi di manovra per le proposte didattiche intorno al testo e l’appropriazione e personalizzazione dei significati.

Bellissimi esempi di raccolte contemporanee di racconti destinati a lettori giovani includono alcune sillogi autoriali, come Tornando a casa di Jason Reynolds, che narra storie di ragazzi molto diversi tra loro, tutte accomunate dal fatto di svolgersi nel tempo compreso fra il suono dell’ultima campanella a scuola e l’arrivo a casa; o i Racconti d’estate di Luisa Mattia, ambientati in epoche storiche diverse e legati fra loro, oltre che dalla stagione, dalla presenza di un costume da bagno, oggetto variabile e catalizzatore di senso; o ancora, per i ragazzi più maturi, Zucchero e sale di Benedetta Bonfiglioli, che dedica ai momenti cruciali nella vita di ciascun personaggio narrazioni ricche e delicate. Diverso il caso di un altro libro proposto per il laboratorio, La fuga, in cui autori vari hanno dedicato un racconto al tema che dà il titolo alla raccolta e che è stato scelto dai ragazzi del blog Qualcuno con cui correre: può accadere che in questo tipo di pubblicazioni autori diversi propongano storie dagli esiti diversamente apprezzabili, ma qui prevalgono la bellezza, l’intensità, la sorpresa.

Nella scelta dei testi da usare in classe, in fase di progettazione è opportuno considerare alcune variabili legate agli obiettivi di lettura profonda e significativa. Il focus può di volta in volta soffermarsi sulla struttura narrativa e sul significato delle scelte legate al punto di vista, alla voce narrante, alla gestione del tempo; o guardare al personaggio, alle sue motivazioni, ai suoi segreti, ai conflitti che vive, e allargare quindi lo sguardo alle relazioni, ai codici culturali e alle convenzioni sociali che agiscono e che spesso costituiscono il tema nascosto al di sotto della superficie «visibile» del racconto. Le proposte di scrittura che accompagnano la lettura dovrebbero infine sempre considerare l’importanza prioritaria della relazione fra il lettore e il testo, che viene appropriato, personalizzato, rimesso in vita.

Altre variabili fondamentali per un lavoro sui racconti in classe riguardano le modalità di lettura: leggeremo ad alta voce? Lasceremo il testo alla lettura individuale silenziosa in classe? Assegneremo la lettura a casa e ci lavoreremo insieme in un secondo momento? O organizzeremo dei gruppi di lettura su più racconti accomunati da un tema che, così, verrà esplorato da prospettive differenti? Tutto questo dovrebbe essere deciso in fase di progettazione e condiviso con la classe, così come le eventuali modalità di valutazione - posto che, per attività di lettura di questo tipo, la valutazione dovrebbe essere esclusivamente formativa e mirare ad accompagnare i ragazzi e le ragazze nella conquista di una progressiva autonomia e consapevolezza proprio in quanto lettori e lettrici.

Definiti gli aspetti preliminari, si propongono alcune strategie operative particolarmente utili a stimolare e strutturare le abilità di lettura profonda: molte di queste fanno riferimento alla pedagogia statunitense del Writing and Reading Workshop; alle Thinking Routines elaborate ormai nel corso di diversi anni in seno al Project Z della Harvard Graduate School of Education; al semplice ma efficace metodo dei Notice and Note Signposts elaborato da Kylene Beers e Bob Probst.

Un’indagine sulle stratificazioni di significato può ad esempio sfruttare vantaggiosamente la metafora dell’iceberg di cui già parlò Hemingway, secondo il quale, così come nelle isole di ghiaccio in mezzo all’oceano, anche nel racconto ciò che è visibile è solo una piccola parte di ciò che esiste ma è sommerso, e sta al lettore individuare, al di là delle omissioni dell’autore, i significati nascosti su cui poggia la trama, proprio a partire dagli indizi disseminati nel testo e che bisogna imparare a riconoscere.

Allo stesso modo, si può approfondire la conoscenza del personaggio principale soffermandosi sulle cosiddette «quattro C»: le caratteristiche che mostra di avere, i conflitti che affronta - con sé stesso, con gli altri, col mondo intorno -, i cambiamenti che attraversa, le connessioni che possiamo istituire con altri personaggi, con altre storie, o anche con noi stessi e le nostre storie.

Se è vero che intorno al protagonista si coagula la sua storia, è altrettanto vero che questa non può esistere se non circondata da altre storie, che riguardano i personaggi secondari e il contesto. Conoscere la storia principale e quelle secondarie, riconoscerle e metterle in relazione può aiutare i lettori (abili o almeno ben guidati) a scoprire la storia nascosta nei meandri della trama, generalmente relativa a temi importanti e universali. Qui si tratta di un’esplorazione attenta della struttura delle storie, chiamata Main Side Hidden dai ricercatori di Project Z (e intraducibile in italiano se non a costo di perdere il doppio significato dell’inglese, espresso dalle parole singole e dalla frase considerata nel suo insieme) e per la quale è necessaria almeno all’inizio un’attenta mediazione da parte dell’insegnante.

Di diverso tipo, molto più immediate e dunque utili per le annotazioni autonome e quotidiane, sono le strategie che fanno riferimento al metodo del «nota e annota» e che invitano i lettori a mantenere viva l’attenzione su alcuni elementi chiave delle narrazioni e a usare post-it ed evidenziazioni per tenerne traccia. Gli elementi chiave che chiediamo di rintracciare sono di sei tipi e riguardano in sintesi:

• le «domande toste» che un personaggio rivolge a sé stesso o che sono espresse chiaramente nel corso del racconto: quali riflessioni innescano?
• I contrasti e le contraddizioni nel comportamento di un personaggio: perché agisce così? Su cosa poggiano le mie ipotesi?
• Il «momento lampadina» o «momento a-ha»: è un avvenimento cruciale, il momento in cui il personaggio comprende una cosa importante che prima non sapeva e che rappresenta una svolta nelle sue vicende.
• Le parole del saggio, tale in quanto anziano o in quanto personaggio più esperto, che il protagonista incontra sul suo cammino e che lo aiuterà a capire delle cose importanti.
• Le ripetizioni, parole o frasi o concetti che l’autore ripete più volte che possono avere un significato nascosto: quale?
• I ricordi, i flashback e tutto ciò che dal passato è evocato o raccontato: che funzione ha? A chi serve? Cosa ci fa capire?

A supporto del lavoro con le classi e delle necessità di auto-aggiornamento e formazione, si forniscono infine alcune indicazioni bibliografiche e alcuni siti e strumenti di riferimento per gli insegnanti, nella convinzione che qualunque iniziativa di educazione alla lettura che voglia essere efficace e non effimera dovrebbe non solo partire dalla scelta e dalla condivisione dei testi con le classi, ma anche prevedere (e provvedere) strategie e modalità di lavoro che agiscano sulle abitudini di lettura consapevole e approfondita.

Supporto bibliografico e strumenti

Per il concetto di «lettura profonda» e le sue implicazioni si veda Maryanne Wolf Proust e il calamaro. Storia e scienza del cervello che legge, Milano, Vita e Pensiero, 2012.

Per quello di «zona di lettura, Nancie Atwell, In the middle. A Lifetime of Learning About Writing, Reading, and Adolescents, Portsmouth, Heinemann, 2014, oggi tradotto in italiano per i Quaderni della Ricerca Loescher: Nancie Atwell, Anne Atwell Merkel, La zona di lettura. Come aiutare i ragazzi e le ragazze a diventare lettori abili, appassionati, abituali, critici, traduzione di Alessandra Nesti, Loescher 2022.

Per le riflessioni iniziali sulla narrazione breve e la forma del racconto:

Paolo Cognetti, A pesca nelle pozze più profonde. Meditazioni sull’arte di scrivere racconti, Minimum Fax, 2022.

Julio Cortázar, Bestiario, Einaudi, 2014.

Short stories. Note per un genere letterario «a margine», «Liber» n. 135 estate 2022.

Sulle questioni legate alla lettura in classe e ai principi da tener presenti, si vedano i numerosi interventi di Federico Batini dedicati alla lettura e alla lettura ad alta voce, tra cui il più recente: La lettura ad alta voce condivisa. Un metodo in direzione dell’equità, il Mulino 2023.

Alcune delle raccolte di racconti usate nel laboratorio:

Aa.Vv., La fuga, Il Castoro 2018.

Benedetta Bonfiglioli, Zucchero e sale, equiLibri 2021.

Luisa Mattia, Racconti d’estate, Lapis 2020.

Jason Reynolds, Tornando a casa, Rizzoli 2020.

Per il Writing and Reading Workshop si vedano per iniziare i lavori di Frank Serafini e Jennifer Serravallo, non ancora tradotti in italiano, e la grande opera di divulgazione del metodo che si deve agli editori di ricerca, Erickson e Sanoma in particolare.

Le Thinking Routines si trovano tutte nel sito https://pz.harvard.edu/thinking-routines, mentre un’introduzione alla loro valenza e utilità nel contesto della didattica italiana è in Elisabetta Mughini, Silvia Panzavolta (a cura di), MLTV: Making Learning and Thinking Visible. Rendere visibili pensiero e apprendimento, Carocci 2020.

Anche il libro di Beers e Probst dedicato al «nota e annota» (Notice & Note. Strategies for Close Reading, Heinemann 2012) attende ancora una traduzione in italiano, ma sono ormai numerosi gli aggiornamenti che fanno riferimento al metodo.

Tra le iniziative di educazione alla lettura e di aggiornamento bibliografico (e metodologico) per docenti, si indicano quelle pregevoli di Alice Bigli (identità social: allenatoridilettura), Simonetta Bitasi (identità social: lettore ambulante), Stefania Ciocca (identità social: libraiafotografa).

25 ottobre 2023