Emanuela Bandini - Leggere il Novecento. Progettare percorsi di lettura per il quinto anno

 

Cominciamo col dire che, per chi scrive, “fare letteratura” significa soprattutto dare ampio spazio alla lettura diretta dei testi, limitando, se necessario, i quadri teorici di poetica o di contestualizzazione storico-culturale. Tale approccio è assolutamente imprescindibile questo è ancora più vero quando si tratta di prosa, narrativa o saggistica, del Novecento: che senso ha, infatti, “fare” Calvino o Fenoglio, studiandone biografia, poetica, fasi della produzione letteraria e poi limitarsi a leggere qualche brano isolato da Il sentiero dei nidi di ragno o da La malora? La lettura integrale, invece, dovrebbe essere sempre stimolata e favorita, sia perché permette di confrontarsi con un’opera completa e complessa, sia perché è quella che potrà essere praticata in autonomia anche fuori dalla scuola.

Eppure, nonostante l’educazione alla lettura sia uno degli obiettivi fondamentali dell’istruzione scolastica, la normativa per il II grado di istruzione dà ben poche indicazioni in merito: pochi desiderata nelle Linee generali e alcuni nomi di narratori del ‘900 (Calvino, Fenoglio, Primo Levi…) negli Obiettivi specifici delle Indicazioni Nazionali per il quinto anno dei licei (di fatto, l’unica lettura integrale richiesta nell’intero quinquennio restano I promessi sposi); il nulla assoluto nelle Linee guida per gli Istituti Tecnici e Professionali.

Ciò significa che il docente che voglia affrontare la prosa narrativa e saggistica del Novecento al di fuori della consueta programmazione di storia letteraria può trovarsi in difficoltà per la mancanza di indicazioni precise, ma potrà anche sfruttare la grande libertà concessagli dai vuoti normativi per progettare i percorsi più adatti e significativi per la propria classe.

Pur con alcuni aggiustamenti, si può utilizzare, come sfondo teorico per le attività di lettura integrale, il “circle of reading” proposto da Aidan Chambers: il docente seleziona i libri, li presenta e ne facilita l’accesso; stabilisce dei tempi di lettura, se possibile in ambienti e setting adatti; infine stimola la discussione e il “parlare di libri”, da cui si evincono elementi che consentono di riprogettare e modificare, se necessario, la selezione fatta all’inizio (in particolare, la riflessione sulle eventuali ragioni di un insuccesso). Ovviamente, Chambers si riferisce ad un contesto in cui siano disponibili una biblioteca di classe e/o scolastica e aule adibite alla lettura: sappiamo bene che queste condizioni sono raramente presenti nelle scuole italiane, ma l’approccio di Chambers è comunque utile per impostare qualunque progettazione di percorsi di lettura.

In particolare, sono gli elementi essenziali da considerare:

  1. I tempi: quanto tempo si vuole (o si può dedicare) al percorso di lettura? Può integrare la trattazione di storia letteraria o procedere in parallelo?
  2. La classe: è una classe già abituata alla lettura, in cui sono già state fatte esperienze di lettura integrale? Se sì, si è riusciti ad individuare gusti e preferenze?
  3. Il “canone”: quali autori imprescindibili proporre? Con quali opere? Quali autori meno noti affiancare? [vedasi file in allegato con un elenco, certo non esaustivo, di proposte].

Sono percorribili due strade principali:

  • Un percorso di letture integrali di testi lunghi (romanzi, saggi, memorialistica): sarà possibile lavorare su 4/8 testi nel corso dell’anno, eventualmente distribuiti in un paio di percorsi (cronologici, di genere, tematici, d’autore…); ovviamente, data la lunghezza dei testi, la lettura sarà principalmente domestica (anche se si può pensare di dedicare del tempo per leggere in classe alcuni passi significativi) e il lavoro analitico dovrà essere fatto “per affondo” (Falcetto), sugli aspetti più rilevanti o più interessanti per la classe, e non potrà pretendere di esaurire la complessità del testo;
  • Un percorso di letture integrali di testi brevi (racconti, scritti giornalistici, memorialistici e saggistici): in questo caso, sarà possibile avere una maggiore varietà, poiché si può pensare a più “micropercorsi”, ciascuno di tre/cinque testi, sempre organizzati secondo criteri tematici, di genere, d’autore…; ovviamente, quando si lavoro su testi più brevi è più semplice portare il momento della lettura in classe e svolgere un lavoro di analisi più completo e approfondito.

Le due strade possono naturalmente incrociarsi, per esempio pianificando la lettura integrale di tre romanzi e di due/tre gruppi di testi brevi, organizzati in percorsi coerenti, anche legati a tematiche afferenti ad Educazione Civica [alcuni esempi nelle slide allegate].

Chi scrive ha – ormai da qualche anno – elaborato una propria routine di lavoro con le classi:

  1. Presento brevemente il libro in classe (10/15 minuti), dando eventuali indicazioni per la lettura (fare particolarmente attenzione ad un certo personaggio o ad un certo capitolo, non scoraggiarsi di fronte alla difficoltà tale, ecc…) e concordo il termine entro il quale andrà terminata la lettura, se possibile fissando già la data per la lezione-dibattito.
  2. Predispongo una bacheca Padlet con eventuali materiali di supporto (link a pagine web sull’autore o sul libro, brevi video, estratti da saggi critici...), su cui ogni studente dovrà inserire, anonimamente, almeno una osservazione di lettura o citazione di un passo che l’abbia particolarmente colpito.
  3. Preparo la lezione concentrandomi sugli aspetti del testo che voglio evidenziare, ma leggendo anche le osservazioni dei ragazzi – spessissimo, molti degli elementi su cui intento lavorare sono già in nuce nei post dei ragazzi: il mio compito in classe sarà quello di aiutarli a sistematizzarli e ad inserirli in una cornice teorica e culturale.

IV. In classe, discutiamo sul libro partendo dalle loro osservazioni: il fatto che siano anonime facilita la sincerità (mi è piaciuto/non mi è piaciuto), l’interazione e la partecipazione di tutta la classe. È importante capire, durante il dibattito, se e perché il libro non è stato apprezzato o compreso, sia per consigliare strategie di lettura sia per variare, se necessario, la programmazione delle letture.

  1. Successivamente, inserisco nel Padlet i risultati della discussione in classe, o inserendo dei post (uno per ciascun punto/tema/argomento affrontato) o caricando il file della Lim su cui ho appuntato e schematizzato durante la lezione, così che resti traccia del lavoro fatto.

Certamente, rispetto a tale modus operandi possono essere sollevate diverse obiezioni:

E la valutazione? Si possono certamente valutare sia la lettura attenta (con delle domande o dei questionari ad hoc, che comprendano anche quanto emerso dalla lezione-dibattito) sia la partecipazione attiva al lavoro in classe. Personalmente, però, ho deciso di svincolare questi percorsi dalla valutazione sistematica, nella convinzione che la lettura non sempre dia frutti visibili immediati, ma lo faccia più frequentemente spesso sulle distanze medio-lunghe (infatti, trovo spesso riferimenti e citazioni dai libri letti negli elaborati di italiano).

E il piacere della lettura? Credo che già lo svincolare la lettura dalla valutazione sia un passo in questa direzione; comunque, il piacere della lettura può essere coltivato in altri modi (letture libere, liste di lettura, biblioteca di classe...): questi percorsi hanno lo scopo non di promuovere la lettura, ma quello di far conoscere alle classi prosatori e prosatrici del Novecento.

E la scelta individuale? Sicuramente è molto difficile scegliere un testo che possa piacere a tutti gli studenti, ma non è semplice far lavorare insieme la classe se ciascuno ha letto un libro differente, e credo che il momento della discussione collettiva sia il punto di forza di questa modalità didattica. Si possono però condividere con la classe alcune scelte nella progettazione e riprogettazione dei percorsi, tenendone in considerazione inclinazioni e desideri.

E i grandi classici di fine Ottocento e inizio Novecento, che fine fanno? So bene che molte prassi didattiche consolidate prevedono la lettura autonoma de Il fu Mattia Pascal o de La coscienza di Zeno durante l'estate fra il quarto e il quinto anno… Si tratta però di romanzi molto complessi, sia per i temi che per la struttura narrativa (narratori inattendibili, alternanza di piani temporali, "tempo misto"…); spesso sono difficili e "noiosi" per lettori ancora poco esperti e strutturati, che faticano a comprenderne le differenze rispetto alle narrazioni tradizionali e che quindi non solo ricorrono ad espedienti (il web in primis) per evitare la lettura, ma rischiano di allontanarsi – magari definitivamente – dai libri. Per questo, scelgo di non assegnare questi romanzi in lettura individuale, ma ne leggo e analizzo in classe parti incipitarie corpose, quelle in cui si delineano i temi, la fisionomia del narratore, lo stile, il "patto narrativo" insomma, così da fornire a tutta la classe gli strumenti per un'eventuale lettura autonoma (che accade, poi, più spesso di quanto ci si aspetti).

Dunque, al contrario di letture estive poco calibrate, percorsi ben strutturati e progettati sulla fisionomia e gli interessi della classe possono offrire non solo una solida panoramica degli autori ed autrici del Novecento, ma anche stimolare l’interesse individuale e la pratica abituale della lettura.

 

Bibliografia essenziale

 

 

 

25 ottobre 2023

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