Introduzione: Innovazione didattica e lettura ad alta voce
È ormai da alcuni decenni che è emerso in ambito educativo un grande interesse verso i processi di insegnamento e apprendimento nelle scuole e le modifiche che questi possono subire attraverso nuove modalità didattiche. Nella nostra società, complessa e mutevole, si pongono molte sfide a livello scolastico, alle quali si cerca di dare risposta attraverso una scuola innovativa, che superi i limiti della lezione frontale e apra le porte alla collaborazione e partecipazione attiva di ogni membro del gruppo. Le ricerche Erickson affermano che:
Una scuola innovativa deve essere equa: questo significa efficace per tutti. Capace di dare a ognuno strumenti per realizzare un proprio progetto di vita, facendo le giuste differenze nel rispetto e nella valorizzazione delle differenze individuali di tutti gli alunni. Si tratta di una scuola capace di prendersi cura di ognuno nella fiducia che ogni investimento educativo si ritroverà nei cittadini di domani.[1]
Spesso l’innovazione didattica viene intesa in termini di innovazione tecnologica attraverso l’adozione di strumenti digitali per l’insegnamento delle discipline. Per esempio nel Piano Scuola 4.0 del PNRR grande attenzione viene posta sul processo di digitalizzazione della didattica e sulla trasformazione delle aule scolastiche in ambienti d’apprendimento ibrido, in cui si integrano gli spazi fisici con quelli virtuali.[2] L’innovazione didattica rimane, tuttavia, più in generale un processo di ricerca di nuove pratiche educative, come il metodo dell’apprendimento cooperativo (Cooperative Learning) in cui gli alunni lavorano in piccoli gruppi e, guidati dall’insegnante, raggiungono un obiettivo didattico comune; oppure come il metodo della classe capovolta (Flipped Classroom) che prevede un’inversione del modello tradizionale dell’insegnamento, poiché la lezione frontale viene appresa a casa tramite piattaforme online, mentre il tempo in classe viene usato per svolgere attività collaborative, laboratoriali ed esperienziali. Sono innumerevoli gli studi che analizzano le possibilità fornite dall’innovazione didattica, ad esempio quelli dei professori Federico Batini e Simone Giusti, che si propongono di indagare l’importante ruolo che può assumere la lettura a scuola come promotrice di un equilibrato percorso di crescita. In particolare, hanno sviluppato il metodo della lettura ad alta voce condivisa come strumento didattico innovativo e democratico:
Si tratta di una forma particolare di lettura di storie, in cui qualcuno legge per qualcun altro, in cui la storia si fa voce. La persona che anima un gruppo attraverso la lettura ad alta voce condivisa aderisce a un’idea di inclusione e di crescita e all’idea che per tutte e tutti sia possibile fare percorsi di acquisizione di maggior padronanza e controllo sulla propria vita e sulla propria storia, di miglior conoscenza di sé stessi, attraverso i benefici e i vantaggi che l’esposizione alla lettura comporta e che farlo attraverso le storie sia bello e importante.[3]
L’obiettivo è quello di dare un maggiore valore alla lettura, associandola a un’attività piacevole piuttosto che a un dovere scolastico. Le evidenze scientifiche indicano che la pratica della lettura ad alta voce agisce in modo positivo e trasversale su tutte le abilità di base necessarie per un percorso formativo di successo a scuola e più in generale nella vita. Essa, infatti, produce innumerevoli vantaggi sia per chi legge sia per chi ascolta: innanzitutto si potenziano le capacità linguistiche attraverso un progressivo arricchimento del vocabolario e della comprensione del testo; a livello cerebrale si rafforzano le funzioni cognitive e la connettività cerebrale; nella sfera emotiva e relazionale la lettura ad alta voce favorisce lo sviluppo dell’empatia, del riconoscimento delle emozioni proprie e altrui, delle abilità di socializzazione e di immedesimazione. Quest’ultima abilità in psicologia prende il nome di Teoria della Mente, ossia la capacità di rappresentare gli stati mentali propri e altrui, riconoscendo che gli altri possono avere pensieri diversi dai nostri; la Teoria della Mente è alla base della comprensione, spiegazione e previsione dei comportamenti e delle reazioni di sé stessi e degli altri. Si può facilmente immaginare che la persona che acquisisce tutte queste abilità avrà una maggiore comprensione del mondo che la circonda e una pronta capacità di rispondere in modo adeguato agli stimoli esterni. Ciò a cui una prolungata pratica della lettura ad alta voce dovrebbe portare è l’instaurarsi di un rapporto positivo tra i giovani e la lettura, che diverrà nel tempo autonoma, dotandoli di uno strumento di crescita personale poiché «aiuta a costruire la propria identità, a capire, esprimere e gestire le emozioni e rafforzare la capacità mnemonica e attentiva»[4]. Per poter favorire lo sviluppo di queste competenze, si sottolinea che è necessario instaurare questa pratica in modo regolare e continuativo. Batini paragona il potenziamento attraverso la lettura ad alta voce all’allenamento per un’attività sportiva: nella sua metafora il professore sottolinea che non si può pretendere da bambini e ragazzi che corrano una maratona senza averli adeguatamente preparati per un lungo lasso di tempo. Si tratta di un percorso graduale, che prevede di avanzare a piccoli passi in modo da favorire l’accrescimento nei giovani della motivazione, della soddisfazione e della fiducia rispetto alla lettura:
Rimanendo nella metafora spesso, nei contesti educativi e scolastici, chiediamo metaforicamente a bambine e bambini, a ragazze e ragazzi con cui lavoriamo, di avere performance da atleti senza averne curato l’allenamento. Il sistema educativo e di istruzione eppure, è invece, per definizione, il luogo dell’allenamento, non quello della gara. La scuola è la preparazione.[5]
In cosa consiste dunque nel concreto il metodo della lettura ad alta voce condivisa a scuola? In un recente scritto Batini e Giusti hanno sintetizzato diversi suggerimenti per gli insegnanti di tutti i cicli d’istruzione, dalla scuola primaria a quella secondaria di secondo grado, da adottare nell’intraprendere la pratica della lettura ad alta voce.[6] Questo tipo di didattica viene suddivisa in tre fasi distinte, che si susseguono cronologicamente: la preparazione, l’azione e il momento dopo la lettura.
Nella fase di preparazione, l’insegnante sceglie e legge individualmente il libro che vuole condividere con suoi alunni. È fondamentale conoscere già bene ciò che si legge, aggiungendo delle note personali per rendere la lettura ad alta voce più naturale, fluida ed espressiva. Rispetto alla selezione dei testi, viene rammentato di osservare il principio della bibliovarietà ossia «l’accesso a una molteplicità di proposte che offrano un’ampia varietà di rappresentazioni di personaggi, di vicende, di forme narrative, di generi letterari, di linguaggi e di stili»[7]. Il testo deve essere scelto in linea con il livello di comprensione degli alunni, ma al tempo stesso stimolare riflessioni nuove. In quest’ottica il compito dell’insegnante può essere considerato simile a quello di un genitore che «nella strutturazione di una situazione positiva, reciproca, nel rispetto dei tempi e dei ritmi di gioco del bambino promuove una situazione di sicurezza che stimolerà il bambino a produttive attività esploratorie e al raggiungimento di nuove abilità cognitive»[8].
Come il genitore pondera le attività ludiche sulle capacità del figlio, anche l’insegnante dovrà tenere a mente l’età, i compiti evolutivi e gli interessi che caratterizzano i componenti della classe. Egli (o ella) si assume il ruolo di mediatore delle storie e facilitatore della comprensione, così potrà con il tempo – una volta che si è instaurata in maniera quotidiana l’attività di lettura ad alta voce – applicare il concetto di progressività, che significa «avviare l’attività di lettura ad alta voce con testi molto brevi e accessibili, per spostarsi gradualmente in direzione di testi più lunghi e articolati»[9]. Nella pratica si consiglia di partire da testi che possano essere letti in un’unica sessione, ad esempio Batini e Giusti suggeriscono di partire dalla lettura di albi illustrati o racconti brevi; poi, a mano a mano, si può alzare il livello di difficoltà e lunghezza dei testi. L’importante è tenere a mente che la didattica della lettura ad alta voce è incentrata sugli studenti e che non si sovrappone in alcun modo alla didattica della letteratura. Infatti, Batini esorta a tenere sempre ben distinti i due ambiti:
La lettura è una pratica che non va confusa e sovrapposta alla letteratura. La letteratura è un oggetto di studio specifico, disciplinare, mentre la lettura, per gli effetti dei quali abbiamo parlato, si situa all’interno di una logica di trasversalità e disciplinarietà: non è proprietà di nessuna disciplina, ma contribuisce a potenziare le abilità di base di bambini e ragazzi in modi utili per ogni disciplina. Ciascun insegnante dovrebbe contribuire (ed è questo che proponiamo nella fase scolare) alle attività quotidiane di lettura ad alta voce (ovviamente in modo proporzionale al proprio peso orario) senza cercare, giocoforza, l’albo o il romanzo che tratta temi disciplinari.[10]
Da queste parole si può evincere che un insegnante può investire tempo nella lettura di un romanzo correlato alla propria disciplina, ma si deve ritenere libero anche di selezionare un testo che rispecchi i bisogni e le curiosità dei suoi studenti, forte della consapevolezza che il tempo dedicato a questa pratica non sarà sprecato, poiché contribuirà al progresso, alla crescita delle competenze trasversali e alla motivazione dei suoi studenti, con risultati positivi che si rifletteranno anche nell’apprendimento della sua materia.
Parte della fase preparatoria risiede anche nella predisposizione del luogo di lettura. Batini e Giusti suggeriscono di costruire una zona di lettura ad alta voce, ossia uno spazio in cui sia possibile stare comodi e rilassati, ma che, al tempo stesso, induca all’ascolto e alla concentrazione. Oltre al luogo giusto, è fondamentale programmare il momento della lettura, poiché la chiave della pratica sta nel costruire una routine, anticipata e concordata con gli studenti.
La sensazione di uno spazio protetto, particolare, dedicato consente di connotare come positiva l’esperienza di lettura condivisa[11].
Infine, si consiglia di creare una biblioteca di classe, in cui gli alunni possano avvicinarsi fisicamente ai libri, condividere le loro storie preferite, conoscere quelle dei compagni e degli insegnanti. Lo spazio della biblioteca di classe diventa quindi un progetto di co-costruzione tra insegnanti e alunni e sollecita la cura del luogo da parte di ogni membro e, più in generale, la partecipazione attiva alla pratica di lettura.
Dopo aver posto attenzione alla preparazione, è tempo di passare all’analisi della fase due: l’azione, ossia l’effettivo momento di lettura ad alta voce condivisa. Per rendere l’esperienza immersiva e piacevole per gli studenti, l’insegnante che legge deve innanzitutto sentirsi bene e trovare nella lettura un piacere. Infatti, «il piacere della lettura non può essere insegnato, ma può essere imparato da chi abbia a disposizione degli esempi significativi e, ovviamente, possa farne direttamente esperienza»[12]. Traendo piacere e benessere dal momento della lettura condivisa, l’insegnante riuscirà a creare un clima favorevole e trasmettere emozioni positive ai suoi studenti in quello che Batini e Giusti chiamano “il contagio positivo”. Gli studiosi ci ricordano che la condivisione della passione per libri e storie con gli alunni arricchisce il processo di apprendimento e contribuisce anche a costruire e stabilire relazioni significative che favoriscono lo sviluppo personale di ogni studente. Un legame forte tra i membri di un gruppo classe e tra gli alunni e gli insegnanti crea un ambiente sicuro e libero, in cui ognuno si sente visto, compreso e accolto. Questo clima scevro di aspetti giudicanti incoraggia e facilita la cosiddetta lettura dialogata, una tecnica fondamentale in questa fase della lettura ad alta voce condivisa.
Il dialogo alla pari che si svolge intorno alla lettura ad alta voce spinge, in modo del tutto spontaneo, a un coinvolgimento personale nell’attività che stiamo svolgendo e alla libertà di esprimere il proprio sentire. La conversazione non è qualcosa che si aggiunge al momento di lettura ma diventa parte integrante dell’esperienza.[13]
L’insegnante può stimolare la partecipazione attiva degli studenti attraverso domande aperte rispetto al grado di apprezzamento della storia, ai collegamenti tra il testo e le esperienze personali, ai futuri sviluppi della storia o alle interpretazioni di atteggiamenti e alle azioni dei personaggi. La lettura può anche essere interrotta in alcuni punti cruciali del testo per approfondire una certa tematica o quando sorgono domande spontanee da parte dei ragazzi.
Discutere insieme di ciò che è stato letto non solo consente di condividere il proprio pensiero, ma permette di andare in profondità, costruendo significati collettivamente[14].
Questa tecnica incentrata sul dialogo confluisce nella fase conclusiva del processo di lettura ad alta voce. Dopo aver letto un testo, è fondamentale condividere idee, pensieri ed emozioni per dare un senso profondo alla pratica di lettura, favorire lo sviluppo di abilità metacognitive e riflessive e rafforzare le connessioni interpersonali tra i membri del gruppo.
Il genere biografico nella lettura ad alta voce
Ora che abbiamo delineato, seppur in maniera sintetica e non esaustiva, la didattica della lettura ad alta voce, potrebbe essere interessante valutare l’adeguatezza del genere biografico per questo tipo di pratica. La biografia narra la vita di una persona, generalmente pubblica o conosciuta, dall’infanzia e giovinezza alla morte, comprendendo la vita adulta, il lavoro, la famiglia e le relazioni interpersonali. La narrazione delle imprese di personaggi noti esiste sin dall’antichità, ad esempio nell’Antico testamento o nei testi di autori dell’Antica Grecia; e, sebbene sia stata terreno di aspro scontro tra gli storici, essa è sopravvissuta sino ai giorni nostri e sta vivendo, negli ultimi anni, una vera e propria rifioritura. A lungo bandita dalla storiografia, la ricerca biografica ha iniziato a ottenere accettazione come metodo d’indagine in ambito accademico a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso, tanto che molti studiosi hanno coniato la dicitura svolta biografica. Il genere biografico non è tuttavia rimasto invariato nel tempo, come spiega Mongelli:
La grande novità delle scritture biografiche recenti, infatti, risiede in un cambiamento capitale, tanto sostanziale quanto formale (anzi, sostanziale perché formale), avvenuto nel corso del xx secolo, spesso sottovalutato o minimizzato: l’ibridazione tra il discorso fattuale e il racconto finzionale.[15]
Dunque, oggi una biografia può essere definita, con le parole di Rodler, «un genere di confine tra storia e finzione, tra storiografia e critica letteraria»[16]. Un’opera biografica si basa su fonti e documenti storici ma non è mai scevra dell’influenza del pensiero, dell’immaginazione dell’autore e quindi del rischio di finzione. Eppure, questo rischio passa in secondo piano nel momento in cui la biografia riesce nell’intento di mettere ordine negli eventi della vita esteriore e interiore di una persona, restituendole trasparenza e riconoscendole complessità e contraddizioni, all’interno di una cornice narrativa lineare in cui tutto è ordinato secondo nessi logici e causali:
Ogni biografia compie in fondo un piccolo miracolo: è una finzione che, però, narra la vita di un individuo realmente esistito che, di per sé, è opaco e inaccessibile nella sua interiorità (come verifichiamo in ogni rapporto interpersonale); diventa invece trasparente quando la biografia trasforma la non fiction in fiction, offrendo tutte le informazioni necessarie a un’interpretazione coerente della persona.[17]
Per queste caratteristiche, la biografia può essere associata alla divulgazione scientifica e diventarne uno strumento efficace di disseminazione. In un recente articolo di Chiara Malpezzi (2023) si legge che la biografia può essere considerata divulgativa per due motivi: il primo è che un’opera biografica permette di ampliare la conoscenza in senso olistico, attraverso il contatto con una moltitudine di dimensioni della vita del personaggio, da quella interiore a quella storica, sociale e culturale. I personaggi assumono così profondità e diventano “tondi”, cioè complessi dal punto di vista letterario e psicologico. Infatti, il personaggio tondo è caratterizzato da molti diversi tratti di personalità, è dinamico e presenta un’evoluzione lungo l’arco della narrazione. Nella ricostruzione biografica «gli scrittori devono veicolare una umanità complessa, piena, e la biografia serve a testimoniare questa densità letteraria»[18]. La seconda risiede nel suo intento pedagogico, poiché offre modelli di riferimento a partire dai quali riflettere su sé stessi: l’altro diventa, in questo senso, un modo per comprendersi meglio.
La finalità pedagogica è presente soprattutto nei libri per giovani. Kate Douglas nel suo bellissimo libro Children and Biography. Reading and Writing Life Stories illustra il cambiamento dell’intento pedagogico nelle biografie per giovani lettori: se in passato erano intese esclusivamente come strumento di istruzione e trasmissione di conoscenze fattuali, ad oggi vi è la ricerca di libri che si propongono di stimolare una piacevole esperienza di lettura e risposte immaginative. La letteratura per l’infanzia e l’adolescenza di oggi vede un aumento significativo delle biografie di personaggi noti, da scienziati ad artisti, da politici a letterati, mostrando un grande interesse anche per coloro che sono a lungo rimasti ai margini della storia. Molte sono, per esempio, le storie di donne, che finalmente emergono dall’ombra e restituiscono uno sguardo più ampio e completo rispetto a parti del nostro passato.
Tra i trionfi della letteratura per giovani spicca Storie della buonanotte per bambine ribelli. 100 vite di donne straordinarie di Francesca Cavallo ed Elena Favilli, un successo tale da ispirare la creazione di seguiti e imitazioni. Si tratta di una raccolta di cento biografie di donne, ognuna delle quali occupa una pagina del libro: su una facciata troviamo il testo biografico scritto con uno stile semplice e coinvolgente, mentre sull’altra il ritratto della protagonista, accompagnato da una sua citazione significativa. Secondo Douglas, già dal titolo emerge l’intento di innovazione e di sfida, poiché capovolge il contenuto delle storie della buonanotte, generalmente concepite come storie rilassanti con cui accompagnare i bambini nell’addormentamento.
Con la loro esplorazione di donne forti e spesso emarginate dalla storia, è più probabile che i libri suscitino coinvolgimento e ispirino i bambini a porre domande mentre li leggono prima di andare a letto[19].
Le pagine finali del libro sono dedicate alla stimolazione della creatività dei giovani lettori, offrendo loro l’opportunità di scrivere la propria biografia e disegnare un autoritratto. Douglas afferma che dare lo spazio ai bambini di esprimersi è un «invito all’azione» e «ad acquisire e dimostrare le competenze di un autobiografo»[20]. La partecipazione attiva del lettore in queste pagine ha anticipato l’uscita del libro illustrato Io sono una bambina ribelle. Il quaderno delle mie rivoluzioni,[21] una sorta di guida-diario autobiografico in cui raccontarsi attraverso la scrittura, il disegno, il colore e affrontare moltissime sfere interiori, come l’autopercezione, i desideri, le emozioni, le paure, ma anche riferite ad altri, come pensieri rispetto alle amicizie e alla famiglia. Questo quaderno-diario «chiede al lettore/partecipante di pensare alla vita e a sé stessi nel presente e nel futuro, e alla propria vita in relazione alla vita degli altri»[22].
Oltre al quaderno appena citato, il successo di Storie della buonanotte per bambine ribelli ha portato alla creazione di una serie di sequel che narrano le biografie di ragazze e donne migranti che hanno cambiato il mondo, di donne italiane straordinarie e di ragazze giovani che stanno cambiando il mondo. La serie delle bambine ribelli non è di certo un caso isolato, molte altre opere biografiche per bambini e adolescenti sono state recentemente pubblicate. Rodler (2023) cita ad esempio la collana Lampi di genio di Luca Rovelli, una collana che raccoglie storie di vita di grandi scienziati scritte in prima persona in uno stile semplice e colloquiale. Ogni biografia è accompagnata da disegni, fumetti, schede informative e un breve dizionario tematico, che contestualizzano la vita del protagonista e ne approfondiscono alcuni aspetti.
Tutte queste opere evidenziano l’importanza del genere biografico per il pubblico di giovani lettori. Da qui l’importanza di considerare l’inclusione delle biografie nella pratica di lettura ad alta voce a scuola. La biografia di un personaggio che suscita interesse negli studenti può fungere da stimolo e punto di partenza per riflettere e dialogare su temi significativi in clima di ascolto e di confronto libero e senza giudizio.
In questo articolo abbiamo esaminato l’uso della lettura ad alta voce come strumento didattico nelle scuole per promuovere lo sviluppo di innumerevoli capacità, da quelle cognitive e linguistiche a quelle emotive e relazionali. Abbiamo inoltre esplorato l’importanza delle biografie come genere letterario nella letteratura per bambini e ragazzi e la sua potenziale integrazione nella pratica di lettura ad alta voce in classe. Già nel 1996 McElmeel incoraggiava l’uso della narrativa fiction e non-fiction nell’approfondire un dato tema in classe. L’inclusione di tutti i generi letterari porta i ragazzi a sviluppare il senso critico, il gusto personale e più in generale un approccio all’apprendimento di tipo eclettico ed olistico.
L’obiettivo finale è portare gli studenti a esperire la fruizione della lettura estetica, ossia il momento in cui il lettore o l’ascoltatore è immerso nel qui e ora dell’esperienza narrata. La lettura estetica si differenzia da quella efferente, come illustrato da Giusti (2018) riprendendo le teorie di Rosenblatt, per le intenzioni e gli interessi del lettore (e in parte anche per la natura dell’opera stessa). Nella prima l’attenzione è focalizzata sulle vicende della storia, mentre nella seconda il lettore si concentra sull’acquisizione di informazioni e sui concetti che “porta via” (dal latino efferre, che significa letteralmente questo) dopo la lettura. Entrambi questi approcci alla lettura sono importanti e infatti Caria ci ricorda che «lo stesso testo letterario può essere letto sia in modo efferente sia in modo estetico, secondo lo scopo prefissato»[23]. Tuttavia, è innegabile che l’esperienza della lettura estetica possa avere un impatto profondo sul lettore e costituire un forte incentivo e motivazione per acquisire la lettura autonoma.
11 marzo 2024
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[1] I sette elementi della didattica innovativa, Ricerca e Sviluppo Erickson, 2019 [pagina consultata il 10 febbraio 2024].
[2] Per approfondimenti vedere: Piano Scuola 4.0, Piano Nazionale Di Ripresa E Resilienza Missione 4: Istruzione E Ricerca, Ministero dell’Istruzione, 2022 [pagina consultata il 10 febbraio 2024].
[3] F. Batini, Introduzione, in F. Batini (a cura di), La lettura ad alta voce condivisa. Un metodo in direzione dell’equità, Il Mulino e-book, 2023..
[4] M. De Santis, L.L. Bianchi, La lettura “espansiva”: indagine sulla pratica didattica montessoriana, in F. Batini, G. Marchetta (a cura di), La lettura ad alta voce condivisa. Shared Reading Aloud, Atti del Primo Convegno Scientifico Internazionale (Perugia, 1-2 dicembre 2022), PensaMultiMedia, 2022, p. 212.
[5] F. Batini, La metafora della maratona, in F. Batini (a cura di), La lettura ad alta voce condivisa. Un metodo in direzione dell’equità, cit.
[6] Si fa riferimento al seguente testo: F. Batini, S. Giusti, Strategie e tecniche per leggere ad alta voce a scuola. 16 suggerimenti per insegnanti del primo e del secondo ciclo, Milano, FrancoAngeli, 2022.
[7] G. Szpunar, La lettura ad alta voce condivisa per la democrazia: educare all’intercultura e al rispetto delle differenze, in F. Batini, G. Marchetta (a cura di), La lettura ad alta voce condivisa. Shared Reading Aloud, Atti del Primo Convegno Scientifico Internazionale (Perugia, 1-2 dicembre 2022), PensaMultiMedia, 2022, p. 93.
[8] P. Venuti, R. Marcone, V.P. Senese, L’influenza delle caratteristiche familiari e dell’interazione madre bambino sullo sviluppo della simbolizzazione, Dipartimento di Psicologia Seconda Università degli Studi di Napoli, 2002.
[9] F. Batini, La bibliovarietà, in Federico Batini (a cura di), La lettura ad alta voce condivisa. Un metodo in direzione dell’equità, cit.
[10] Intervista a F. Batini, Letture.org, 2022 [pagina consultata il 10 febbraio 2024].
[11] F. Batini, S. Giusti, Strategie e tecniche per leggere ad alta voce a scuola. 16 suggerimenti per insegnanti del primo e del secondo ciclo, cit., p. 47.
[12] Ivi, p. 72.
[13] Ivi, p. 82.
[14] Ivi, p. 91.
[15] M. Mongelli, La bio-fiction italiana iper-contemporanea, «Narrativa», 41, 2019, p. 108.
[16] L. Rodler, Con altre parole. la divulgazione umanistica, Venezia, Marsilio, 2023, p. 37.
[17] Ivi, p. 43.
[18] Ivi, p. 37.
[19] K. Douglas, Children and Biography. Reading and Writing Life Stories, Gran Bretagna, Bloomsbury USA Academic, 2022, p. 40.
[20] Ivi, p. 60.
[21] F. Cavallo, E. Favilli, Io sono una bambina ribelle. Il quaderno delle mie rivoluzioni, trad. it. di M. Casini, Milano, Mondadori, 2019 [ed. or. I am a Rebel Girl: A Journal to Start Revolutions, London, Timbuktu, 2018].
[22] K. Douglas, Children and Biography. Reading and Writing Life Stories, cit., p. 61.
[23] P. Caria, Il piacere della lettura transazionale. Prima Parte – Presupposti teorici, «Bollettino Itals», xiii, 2015, 61, pp. 1-7: 5.