Intervista a Carlos Alberto Torres

Di seguito trovate un adattamento in italiano dell’intervista (originariamente condotta in inglese) con il professor Carlos Alberto Torres. Il testo è stato rivisto sotto l’aspetto formale e integrato con alcuni spunti tratti dal Lunch-time Seminar The Second Trump Administration and the Crisis of American Democracy, organizzato dalla Cattedra UNESCO in Global Citizenship Education (GCED) in Higher Education e tenuto dal professor Torres. L’adattamento dell’intervista mantiene piena fedeltà alle idee espresse nel corso del colloquio. Il seminario e l’intervista si sono svolti a Bologna il 16 settembre 2025.

Segnalibri Filosofici – Buon pomeriggio, professore, e grazie infinite per aver accettato questo incontro. Vorrei iniziare quest’intervista dal seminario che ha condotto questa mattina qui nel Dipartimento di Filosofia, dove ha tracciato un confronto tra la prima e la seconda amministrazione Trump e ha richiamato il concetto di «de-sincronizzazione» di Wolfgang Streeck per spiegare le crisi contemporanee. Può riassumere brevemente questi punti e spiegare la loro rilevanza per lo stato attuale della democrazia negli Stati Uniti?

Carlos Alberto Torres – La seconda amministrazione Trump si distingue dalla prima per un orientamento strategico ben definito: una deliberata disarticolazione del sistema globale, impostata su una logica neo-mercantilista che riecheggia teorie economiche europee dei secoli XVI–XVIII. Nella prima esperienza di governo esistevano figure che io chiamo «persone adulte» – militari, esponenti istituzionali e manager provenienti dal mondo d’impresa – che in qualche modo frenavano l’adozione integrale di questo modello. Oggi quei freni sembrano essersi dissolti. Questa amministrazione è esplicitamente anti-globalizzazione e antagonista al neoliberismo: identifica nella globalizzazione neoliberale una causa primaria del declino economico statunitense e usa tale lettura per spiegare l’ascesa economica, tecnologica e militare della Cina negli ultimi due o tre decenni. L’orientamento geopolitico è dunque quello di rimodellare l’ordine mondiale che, dopo la Seconda guerra, era stato organizzato attorno all’egemonia statunitense.

A questo si aggiungono misure drammatiche nella politica migratoria – l’obiettivo dichiarato di catturare e rimpatriare senza regolare processo un milione di persone senza documenti nel primo anno di mandato – e mosse economiche di forte impatto, come l’innalzamento dei dazi ai livelli più alti dal 1909 e azioni imprevedibili, tra cui il cosiddetto «Liberation Day», che hanno contribuito a una perdita del valore del dollaro intorno al 10% dall’insediamento.

In questo contesto il Congresso appare debole o reticente: la magistratura può rimanere l’ultimo argine istituzionale a tutela della democrazia. Sono dinamiche che non riguardano solo l’economia, ma investono la struttura stessa del sistema politico e la sua capacità di regolare il potere esecutivo.

SF – Ha collegato queste mosse a una cornice teorica che pone al centro sfasamenti temporali nelle società moderne. In che modo la prospettiva di Streeck aiuta a comprendere l’emergenza presente?

CAT – Penso che la nozione di de-sincronizzazione di Wolfgang Streeck sia assai utile perché ci obbliga a guardare alla crisi come a un problema di tempi che non combaciano – e i mismatch temporali producono tensioni su più piani. Pensiamo all’ecologia, per esempio. Le risorse naturali e i cicli biologici si muovono con ritmi molto più lenti rispetto al ritmo del consumo industriale e all’accumulo di inquinanti. Ne nasce uno squilibrio che si manifesta nella degradazione ambientale. Analogamente, la democrazia soffre quando il tempo lento della formazione della volontà collettiva e dei processi deliberativi viene schiacciato dalla rapidità delle pressioni di mercato e delle decisioni economiche. La finanza esprime questa frattura in modo plateale: transazioni digitali a velocità quasi istantanee si confrontano con la lenta materialità della produzione e del consumo nel mondo reale. Infine, c’è una dimensione psicologica da prendere in considerazione. L’Eigenzeit, il tempo proprio della mente e della cura di sé, rimane indietro rispetto alla celerità dei processi sociali, producendo ansia, burnout e un diffuso malessere. In tutti questi casi si osserva lo stesso meccanismo di sovraccarico dei sistemi più lenti da parte di quelli più veloci: un’instabilità temporale che mina la tenuta sociale e democratica.

SF – Verso la fine del suo intervento, ha insistito sulla coltivazione della speranza e sul ruolo dell’Educazione alla Cittadinanza Globale (GCED). Cosa intende per «coltivare la speranza» e come può l’educazione sostenere le democrazie davanti alle sfide che ha descritto?

CAT – La speranza non è, a mio avviso, un sentimento ingenuo né un palliativo emotivo; bensì un esercizio pratico, un impegno a costruire istituzioni e pratiche che rendano possibile l’azione collettiva. Coltivare speranza significa assumere uno sguardo di lungo periodo e riconoscere che anche esperimenti apparentemente modesti (bilanci partecipativi, economie cooperative, movimenti transnazionali) possono, nel tempo, trasformare il paesaggio politico. In questo senso l’Educazione alla Cittadinanza Globale acquista un ruolo decisivo. Il mio amico e collega Massimiliano Tarozzi, nel suo ultimo lavoro (Tarozzi 2025), l’ha definita un vero e proprio modello pedagogico, un approccio «pre-didattico» che permette di risignificare pratiche e contenuti educativi già esistenti. Condivido questa prospettiva: la GCED non si limita a trasmettere informazioni, ma agisce come paradigma trasformativo che incide sui livelli più profondi dell’apprendimento, in particolare su quelli socio-relazionali e comportamentali. L’educazione diventa allora un’esperienza di interazione attiva e significativa con il mondo, capace di sviluppare nei soggetti in formazione una consapevolezza critica, un sentimento autentico del sublime, e soprattutto competenze politiche: pensiero critico, comprensione dell’interdipendenza, empatia, capacità di partecipazione democratica oltre i confini nazionali. In questo modo, la scuola e l’università formano cittadini pronti ad affrontare le crisi ecologiche e sociali senza cedere né alla disperazione né al rifugio del nazionalismo. E sul piano filosofico, questa stessa prospettiva mette in dialogo la GCED con le “utopie reali” di Erik Olin Wright, mostrando come scuole e università possano diventare veri laboratori di democrazia, luoghi in cui non si imparano soltanto nozioni, ma si esercitano deliberazione, cooperazione e immaginazione di alternative. Quando l’educazione si trasforma in pratica politica di empowerment e solidarietà, allora la speranza si coltiva concretamente.

SF – Professore, stamattina ci ha consegnato un intenso elogio della lentezza. Come dottorando, tuttavia, mi trovo a riflettere sulle pressioni sempre più stringenti a pubblicare che l’accademia contemporanea, gioco forza, impone. Come conciliare, dunque, l’imperativo della produzione scientifica con la pratica di una ricerca – e di una vita – lenta e autentica?

CAT – La lentezza per me è una scelta di vita, non una strategia di procrastinazione. È il creare ritmi che rafforzino il rapporto con la natura, con il lavoro manuale e con sé stessi, e che consentano di pensare e scrivere con profondità. Ripeto spesso: «sono la pagina che scrivo». Lo scritto è parte di chi sono; non è un’attività staccata dalla vita. Esiste però un paradosso pratico. Nella carriera accademica è necessario pubblicare. Il punto non è smettere di farlo, bensì scegliere qualità e tempi appropriati. «Devi pubblicare. E quando pubblichi, devi pubblicare al meglio. Punto». I giovani ricercatori devono pubblicare, ma con l’obiettivo di produrre lavori che valgano davvero. Per rendere l’idea porto un esempio dalla lavorazione del legno. Alcuni processi richiedono cura e tempi lunghi – il legno deve stagionare fino a un’umidità intorno al 7-8% prima di poterne ricavare un tavolo che duri – e le abilità tecniche si perdono se non vengono praticate. Allo stesso modo, pratiche sociali lente come le cooperative possono apparire difficili da estendere su vasta scala, ma custodiscono modelli preziosi di autonomia e di qualità della vita, che non si lasciano ridurre ai soli parametri della produttività. È necessario allora intrecciare due logiche: da un lato la cura e la responsabilità del fare bene, dall’altro la necessità di ottenere risultati riconosciuti dall’accademia, sempre però ponendo la qualità al di sopra della quantità.

SF – Benissimo, professore, grazie. Ora vorrei passare a trattare della GCED: quali elementi di questo approccio educativo ritiene più utili per affrontare le grandi sfide storiche del nostro tempo?

CAT – La cittadinanza globale non è un’idea nuova (già gli stoici parlavano di un qualche tipo di cosmopolitismo, la kosmopolites, kosmos e polites, per intenderci), ma oggi assume forme molteplici: attivisti ambientali, manager che coordinano uffici su più continenti, studenti in mobilità. La GCED prepara persone e comunità a riconoscere l’interdipendenza tra fenomeni locali e processi globali. A mio avviso, opera su due livelli complementari. Da un lato fornisce strumenti cognitivi e competenze linguistiche che facilitano la comunicazione e la collaborazione transnazionale; dall’altro promuove pratiche locali che rendono concreti i valori globali – progetti scolastici, iniziative ambientali, azioni di solidarietà. Le politiche globali non bastano se non si traducono in pratiche quotidiane nelle scuole, nelle città, nei quartieri. La GCED è un insieme di processi educativi che connettono la dimensione globale alla vita concreta delle persone.

SF – Tuttavia, professore, spesso la GCED è stata e viene criticata come elitista o come portatrice di una genealogia occidentale. Come risponde a queste obiezioni?

CAT – La prima critica, quella dell’elitismo – non è di certo un mito. La cittadinanza globale è spesso associata a chi può viaggiare, studiare all’estero o accedere a reti transnazionali. La mia stessa biografia – figlio di una famiglia operaia, migrante, primo ad approdare all’università – dimostra però che l’accesso può essere ampliato. È compito delle politiche pubbliche e dei programmi educativi creare le condizioni perché ciò avvenga.

La seconda critica – le radici occidentali – è fondata sul piano storico: l’elaborazione accademica della GCED nasce in gran parte in Occidente, è vero. Tuttavia, i suoi contenuti hanno paralleli in molte tradizioni culturali. Penso, ad esempio, al sumak kawsay dei popoli quechua, che in spagnolo, la mia prima lingua, viene reso come buen vivir e che significa “vivere in pienezza e armonia” con la comunità e con la natura; oppure all’ubuntu africano, che in lingua bantu si può tradurre con “io sono perché noi siamo”, espressione di un’etica della reciprocità e dell’interdipendenza. Sono visioni che pongono al centro la comunità, la cura e la buona vita, e che possono arricchire profondamente la GCED. È essenziale, dunque, radicare l’educazione nei contesti locali, riconoscendo e valorizzando questi equivalenti culturali.

Infine, vi è una terza questione: la tensione tra accesso e qualità dell’educazione. Chi ha l’autorità di definire che cosa sia “qualità”? Per alcuni la priorità è garantire che i bambini tornino a scuola, anche in condizioni precarie, perché altrimenti sarebbero esposti a rischi ben peggiori; per altri, la qualità è condizione imprescindibile per un’istruzione capace di produrre autentica trasformazione sociale. La sfida, allora, è coniugare inclusione e rigore: ampliare l’accesso senza rinunciare all’eccellenza formativa, così che la GCED non resti un semplice slogan, ma diventi un’esperienza reale e trasformativa, soprattutto nei contesti segnati da esclusione e disuguaglianze.

SF – Parlando di educazione trasformativa, viene spontaneo pensare al ruolo che Paulo Freire e la pedagogia critica hanno avuto nella sua formazione intellettuale. Ci racconta in che modo queste idee hanno plasmato il suo approccio alla GCED e in quali direzioni lei stesso considera il suo lavoro come un’estensione o una reinterpretazione della tradizione freiriana?

CAT – L’incontro con Paulo Freire è stato decisivo. In un primo momento ero scettico, temevo che un forte impegno politico potesse mettere in ombra il rigore scientifico. Ma osservando da vicino i risultati concreti dei suoi metodi di alfabetizzazione – quei processi di coscientizzazione e di dialogo capaci di trasformare intere esistenze – compresi che non si trattava di populismo, bensì di una teoria critica radicata in solidi presupposti etici. Da allora sono diventato interprete e collaboratore del suo pensiero, contribuendo a diffonderlo e fondando il Paulo Freire Institute. Oggi credo che la pedagogia critica debba mostrarsi per ciò che è: non un dogma immobile, ma un campo vitale, in costante rinnovamento, chiamato a confrontarsi con le sfide della globalizzazione, del neoliberismo e delle nuove forme di autoritarismo. In questo orizzonte la GCED si presenta come una naturale estensione della cittadinanza critica freiriana: ne conserva i nuclei emancipatori adattandoli alle questioni transnazionali.

SF – Tra le sue pubblicazioni, quali considera più rappresentative per comprendere le sfide che oggi la GCED si trova ad affrontare? E quali, a suo avviso, offrono spunti destinati a mantenere la loro validità anche di fronte alle trasformazioni future?

CAT – Tra i miei lavori, tre volumi mi paiono particolarmente utili per leggere il presente e per orientare lo sguardo verso il futuro della GCED. Il primo è Education, Power, and Personal Biography: Conversations with Critical Educators (Routledge, 1998). Nato come riflessione in seguito alla scomparsa di Paulo Freire, questo volume ha un valore fondativo e pionieristico. Il suo contributo peculiare risiede nell’aver esplorato, attraverso un impianto dialogico e il metodo biografico, l’intreccio inestricabile tra le traiettorie personali, le formazioni intellettuali e le pratiche politico-pedagogiche degli educatori critici. Il testo, tradotto in nove o dieci lingue, è stato riconosciuto come una solida risorsa di contesto, fondamentale per ricostruire il dibattito di fine Novecento sulle relazioni tra democrazia, diversità e ruolo politico dell’educazione. I critici hanno talvolta osservato che la sua natura più teorico-biografica che empirico-operativa ne limita l’impatto diretto sulla progettazione didattica. Tuttavia, la sua attualità risiede nell’aver colto in anticipo le tensioni che la globalizzazione avrebbe acuito, gettando i semi concettuali per un discorso sulla cittadinanza globale di stampo critico.

Il secondo è Global Citizenship Education and the Crises of Multiculturalism, che ho scritto con Massimiliano (ndr. Tarozzi), pubblicato con Bloomsbury nel 2016. È stato apprezzato per l’approccio comparativo, poiché mette in dialogo le tradizioni e le pratiche del multiculturalismo anglofono con le traiettorie interculturali europee, mostrando come la GCED possa fungere da ponte critico fra prospettive differenti. La comunità scientifica ne ha sottolineato l’utilità non solo per i ricercatori, ma anche per i decisori politici, grazie alla capacità di coniugare riflessione teorica e indicazioni pratiche. Le critiche, in questo caso, invitano ad ampliare lo sguardo verso il Sud Globale, includendo contesti segnati da profonde disuguaglianze e da tradizioni culturali altre, così da radicare la GCED in scenari realmente plurali.

Il terzo è Theoretical and Empirical Foundations of Critical Global Citizenship Education (Routledge, 2017). Considerato un testo fondativo, ha offerto una cornice teorica organica arricchita da esempi empirici, tanto da essere ormai largamente impiegato nei programmi universitari. È stato giudicato un compendio persuasivo, capace di collegare la lezione freiriana a una proposta educativa globale. Le osservazioni critiche, di tono costruttivo, sottolineano la necessità di proseguire con ricerche comparative più ampie e con verifiche sul campo che mettano alla prova le ipotesi teoriche, raffinandole alla luce di esperienze concrete.

Nel loro insieme, questi tre volumi hanno contribuito a consolidare una narrativa critica della GCED e ad aprire un dibattito che è ancora in pieno svolgimento. Hanno mostrato che l’educazione alla cittadinanza globale non può essere pensata come un modello unico né come una formula astratta, ma come un campo dinamico che deve continuamente confrontarsi con la pluralità delle voci, dei contesti e delle pratiche. È proprio da questo confronto con la comunità scientifica che emergono le sfide più feconde, ovvero rendere la teoria viva attraverso i casi concreti, radicare l’universale nel locale, e far sì che l’accesso e la qualità non siano obiettivi alternativi, ma dimensioni inseparabili di una stessa esperienza educativa.

SF – Grazie mille, professore, per questo approfondimento bibliografico. Purtroppo il nostro tempo volge al termine e, per congedarci, vorrei chiederle di provare a definire in poche parole la GCED nelle sue componenti essenziali e nei suoi obiettivi ultimi.

CAT – Se dovessi condensare la GCED in una formula, direi che essa nasce dall’intersezione delle tre dimensioni fondamentali che ne costituiscono anche il nome: il globale, la cittadinanza e l’educazione. La prima richiama la prospettiva cosmopolita, il riconoscimento dell’interdipendenza fra popoli e ambiente: nessuna grande sfida del nostro tempo – dal cambiamento climatico alle pandemie, dalle migrazioni alla costruzione della pace – può essere affrontata da un singolo Paese. La seconda, la cittadinanza, non va intesa soltanto come status legale, ma come intreccio di diritti e responsabilità che rendono possibile una convivenza giusta e pacifica: un processo dinamico che esige partecipazione ed etica dell’impegno. Infine, l’educazione: il veicolo principale per trasmettere conoscenze, valori e competenze; ma un’educazione che dev’essere critica e dialogica, secondo la lezione freiriana dell’apprendimento come pratica di emancipazione.

Gli obiettivi ultimi della GCED sono due, a mio parere. La promozione di una pace intesa non come mera assenza di conflitto, bensì come costruzione quotidiana di relazioni giuste, e la cura dell’ambiente, bene collettivo imprescindibile per la sopravvivenza comune. Per questo la GCED non è uno slogan istituzionale, ma un esercizio quotidiano che si realizza nelle scuole, nelle comunità, nei movimenti, persino nei gesti più minuti della vita di ogni giorno. Il cambiamento globale, infatti, non nasce mai dall’alto, bensì germoglia sempre da azioni locali, da pratiche vive, da semi di speranza coltivati con pazienza.

Bibliografia

Streeck, W. (2013). Tempo guadagnato. La crisi rinviata del capitalismo democratico, Roma-Bari: Laterza.

Tarozzi, M. (2025). Coltivare la speranza. Percorsi di educazione alla cittadinanza globale, Bologna: Il Mulino.

Torres, C.A. (1998). Education, Power, and Personal Biography: Conversations with Critical Educators, New York: Routledge.

Tarozzi, M., Torres, C. A. (2016). Global Citizenship Education and the Crises of Multiculturalism, London: Bloomsbury.

Torres, C.A. (2017). Theoretical and Empirical Foundations of Critical Global Citizenship Education, New York: Routledge.

Wright, E.O. (2010). Envisioning Real Utopias, London: Verso.